ГЛАВНАЯ          НАВЕРХ

              

 

ТЕМА I

Методика преподавания биологии - педагогическая наука

План

1. Система методической подготовки студентов.
2. Предмет, структура, специфика и задачи методики преподавания биологии.
3. Связь методики преподавания биологии с другими дисциплинами.
4. Выводы.

Система методической подготовки студентов

В систему методической подготовки студентов входят:

• - цикл лекций, рассчитанный на 40 академических часов;
• - комплекс лабораторно-практических занятий объемом в 50 академических часов;
• - учебная школьная практика (УШП)., проводимая в 8 семестре в течение 5 недель;
• - стажерская школьная практика, проводимая на 5 курсе в 9 семестре в течение 8 недель;
• - курсовые работы на выбор, согласно учебному плану выполняемые студентами на 4 курсе в 7-8 семестрах;
• - дипломные работы, выполняемые на 5 курсе и защищаемые в процессе государственных экзаменов.

Итого 6 форм обучения являются содержанием системы методической подготовки студентов-биологов. Из них обязательными формами методической подготовки являются 4 и вспомогательными (добровольными) - 2 (лекции и курсовые работы). Несмотря на то, что лекции являются теоретической основой всех указанных форм методической подготовки, некоторые учителя и поныне не только недооценивают, но даже игнорируют и отрицают теорию методики преподавания биологии, принимая за основу совершенствования педагогического мастерства только практическую работу в школе. Эта точка зрения мотивируется, притом неуместно и некстати тем, что теория без практики мертва. Об этом в принципе ошибочном мнении

К.Д. Ушинский писал: "Одна педагогическая практика без теории - то же, что и знахарство в медицине. Не вооруженный теорией учитель нередко "открывает" то, что давным-давно известно науке. Короче, ломится в открытую дверь. Не владея методической теорией, учитель подчас, увлекаясь второстепенным, не охватывает всей системы, упускает главное". Кстати, здесь уместно напомнить, что теория - это сгусток, квинтэссенция многолетних мировых исследований и достижений учителей-новаторов. Так можно ли игнорировать это сокровище, веками по крупицам собираемое учеными методистами всего мира. Нет, нельзя, ибо без таких знаний учитель обречен на незавидную роль дилетанта-верхогляда, если хотите, невежи.

Предмет, структура, специфика и задачи методики преподавания биологии

Зарождение методики преподавания биологии как учебного предмета связано с выходом в свет в 1786 г. первого школьного учебника "Начертание естественной истории" академика В.Ф. Зуева, который и является основоположником этого предмета, возраст которого составляет теперь более 200 лет. О важности методики как учебного предмета, особенно для учителя, очень точно когда-то сказал М.И. Калинин: "Я знаю многих людей, которые великолепно владеют предметом, но если назначить такого человека учителем, он не сумеет свой предмет хорошо изложить. Надо не только знать предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо воспринимался слушателями".

В отличие от биологии, методика изучает не закономерности развития органического мира, а закономерности педагогического процесса обучения, поэтому и предметом ее изучения является процесс обучения учащихся биологии. При этом изучению подлежат все стороны процесса обучения: содержание, преподавание учителя, учение учащихся, результаты обучения, притом применительно к различным возрастным группам.

Как один из разделов педагогической науки методика относится к общественным наукам, а не к естественным, к которым относится биология. Методика уже давно выделилась из педагогики и ее части -дидактики (наука о теории образования и обучения) в самостоятельную науку. В этой связи о методике преподавания биологии как об

учебном предмете надо знать, что: 1) это общественная наука; 2) самостоятельная наука, отпочковавшаяся от педагогики и дидактики; 3) это наука о процессе обучения, о всех его сторонах.

Специфика методики преподавания биологии обусловлена тем, что биология изучает конкретные объекты (растения, животные, бактерии, человек), сложные явления живой природы (фотосинтез, дыхание, питание, размножение и др.), уровни жизни (молекулярный, клеточный, тканевый, организменный, популяционный, видовой, биосферный). Для такого изучения биологии требуется специальная материальная база (кабинет биологии, живой утолок, пришкольный опытный участок, фермы, поля, сады, огороды и другие сельскохозяйственные объекты). Специфика указывает на то, что методика должна быть предметной, содержательной, конкретной.

Структура методики преподавания биологии разделяется на общую и частные, или специализированные методики: природоведения, растений, животных, человека и его здоровья и общей биологии. Общая методика преподавания биологии, лекции по которой предложены студентам, рассматривает вопросы преподавания всех биологических разделов, она тесно связана со всеми частными биологическими методиками.

Структуру методики преподавания биологии нагляднее представить в виде схемы:

Условные обозначения структуры

• МПБ - методика преподавания биологии;
• ОМПБ - общая методика преподавания биологии;
• С - содержание;
• М - методы преподавания;
• Ф - формы организации преподавания;

• КЗ - контроль знаний;
• МБ - материальная база;
• ЧМПБ - частные методики преподавания биологии;
• МП - методика преподавания;
• МР - методика растений;
• МЖ - методика животных;
• МЧЗ - методика человека и его здоровья;
• МОБ - методика общей биологии.

Из схемы видно, что методика преподавания биологии (МПБ) включает 5 блоков-разделов:

1. Блок биологических понятий (содержание);
2. Блок методов преподавания;
3. Блок форм организации обучения;
4. Материальная база;
5. Блок контроля и учета знаний.

Только рациональное сочетание этих блоков способно обеспечить высокое качество преподавания биологии.

Задачи методики преподавания разнообразны. Наиболее существенными из них являются следующие:

1) вооружить студентов теоретическими основами и практическими правилами обучения, воспитания и развития учащихся в процессе преподавания биологии в школе.

2) творчески анализировать и рационально использовать накопленный материал науки, а также обобщать опыт передовых учителей.

3) научить студентов правильно отбирать и перерабатывать для занятии учебный материал, его объем и содержание, последовательно и доступно его излагать.

4) научить правильно отбирать средства наглядности, наиболее целесообразные методы и формы обучения биологии.

5) научить умению создавать материальную базу, обязательную для изучения биологии.

Для того, чтобы указанные задачи методики преподавания биологии успешно реализовать, студент в процессе изучения этого предмета должен:

1) хорошо усвоить содержание и принципы построения школьных учебников и программ по биологии.

2) уметь планировать, организовывать и проводить уроки разных типов, лабораторные занятия, экскурсии в природу,

сельскохозяйственное производство, опытные станции, НИИ. практические занятия на школьном участке, в УПБ, проводить опытничество и т.д. 3) организовывать и проводить различные виды внеурочных и внеклассных работ по биологии (ролевые игры, конференции, научные вечера, олимпиады, Дни птиц, урожая, Недели сада, леса и т.д.).

Связь методики преподавания биологии с другими дисциплинами

Несмотря на самостоятельность, методика преподавания биологии органично связана с рядом предметов (см. схему):

 

где Б - биология, П - педагогика, Д - дидактика, Пс - психология, Ф -философия, Мпр - методика природоведения, Мх - методика химии, ВФ - возрастная физиология.

Поскольку методика преподавания биологии определяется не только спецификой биологического содержания, но и опирается на детскую психологию, она будет по-настоящему эффективна, если будет проводиться в соответствии с возрастным развитием детей. Это обусловлено тем, что содержание учебного материала и методики преподавания усложняются из класса в класс по мере взросления и развития личности ребенка. Без учета этого важнейшего обстоятельства обучение будет или непосильным, или слишком элементарным, примитивным, несоответствующим умственным и психическим возможностям детей. Поэтому для учащихся младших классов (4-5) надо использовать на уроке несколько различных методов, чаще сменяя один вид деятельности другим. А в старших классах (9-11) урок можно проводить одним-двумя методами. При этом, если в младших классах обучение целесообразно вести на более простом, фактологическом уровне, притом дедуктивным (подтверждающим) путем, то в старших - на более сложном понятийном уровне

индуктивным (открывающим) путем, больше давать обобщающего материала, выводов, анализа, сравнения, В младших классах, например, из группы словесных методов целесообразнее прибегать к рассказу, беседе, объяснению, а в старших - к лекции, созданию проблемных ситуаций.

При изучении данной темы студенты должны:

- усвоить знания: методика преподавания биологии - педагогическая наука. Признаки науки. Специфика преподавания биологии, ее образовательные, воспитательные и развивающие возможности, Структура методики преподавания биологии, ее связь с другими науками. Учебный предмет биология и его взаимосвязь с педагогической наукой. Объекты и методы педагогического исследования.

- сформировать умения: обосновать и раскрыть признайся педагогической науки - методики преподавания биологии, выявить взаимосвязь и отличия методики биологии и учебного предмета биологии.

- дать четкие письменные ответы на вопросы: 1. Какие признаки характеризуют методику биологии как педагогическую науку? 2. В чем специфика учебного предмета? 3. Каковы методы педагогических исследований?

ТЕМА II

Методы преподавания биологии

План

1. Понятие о методе и его значение в учебном процессе.
2. Функции и структура метода.

Понятие о методе и его значение в учебном процессе

С точки зрения философии, метод в самом общем значении -способ достижения цели, определенным образом упорядоченная цель.

С точки же зрения педагогов, учебный метод - это способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их

учащимися. Это определение метода дает понятие о двух его взаимосвязанных сторонах: передающая, воздействующая - учитель, и воспринимающая, усваивающая - учащиеся.

Однако среди учителей и поныне бытует мнение, что успех в работе учителя в основном определяется его знанием фактического материала, но не методики. Конечно же, это мнение ошибочное и вот тому доказательство, Если метод - это способ передачи учителем знаний учащимся, а знания - это пища духовная для ума, то эту пищу (знания) приготовить и потом преподнести можно по-разному, как и пищу материальную. Так, яблоко можно преподнести и сырым, и печеным, и моченым, и промороженным, и в виде сока, пюре. Здесь всюду одно и то же исходное содержание, но разными способами (методами!) приготовленное будет иметь и разный вкус, и пользу, и усвояемость. А из картофеля можно приготовить до 500 блюд, при этом усвояемость их будет зависеть не только от способа приготовления, но и от индивидуальных особенностей потребителей.

Значение методов состоит в том, что, будучи выбранными соответственно содержанию учебного материала, возрасту учащихся и средств наглядности, они обеспечивают высокую усвояемость и качество знании и оказывают воспитывающее влияние. Столь кардинальный конечный итог влияния методов на учебно-воспитательный процесс обусловлен тем, что правильно подобранные и рационально сочетаемые методы в учебном процессе способствуют: развитию мышления, самостоятельности, творческого, наблюдательности, умения и навыков, интереса к биологии, активизации познавательной деятельности, более рациональному и эффективному использованию учебного времени (т.е. оптимизации учебного процесса).

В качестве примера дифференцированного влияния правильно подобранного метода (методов) на качество обучения можно привести следующий. Один и тот же урок или отдельные его элементы (этапы) по химической организации клетки учитель может передать (преподнести) разными методами (приемами, способами):

1. Лекцией в течение 35-40 минут.
2. Подробным рассказом-объяснением в течение 25-30 минут с--; наглядными пособиями, с демонстрацией опытов.
3. Подробным рассказом без наглядных пособий и опытов.
4. Коротким рассказом по-Шаталовски с опорным конспектом в-течение 5-7 минут.

5. Сочетанием короткого и подробного рассказов.
6. Учитель прочитает и параллельно прокомментирует текст за- 1 дания.
7. Учащиеся самостоятельно изучают текст по учебнику и средствам наглядности.
8. Учитель преподносит материал в виде беседы, т.е. в виде вопросно-ответной формы с элементами проблемного подхода.
9. Выполнением лабораторной работы и т.д.

Здесь одна и та же тема, один и тот же материал будет по-разному усвоен учащимися в зависимости от варианта методов передачи материала учителем и методов усвоения материала учащимися. Среди названных вариантов преподнесения учебного материала нет методов ни главных, ни второстепенных, и поэтому нецелесообразно рекомендовать для всех случаев какой-то один из вариантов. Будет правильнее из указанных вариантов выбрать тот, который будет наиболее эффективен для конкретного материала и класса (его состава, подготовленности, наполненности и т.д.) с учетом наличия, необходимых средств обучения, оборудования. Например, 1) нецелесообразно проводить вопросно-ответное проблемное занятие, если учащиеся не владеют этим материалом; 2) невозможно не только качественно, но и вообще провести лабораторную работу, если нет соответствующего оборудования (микроскопов, препаратов, луп и т.д.); 3) невозможно преподнести новый материал по Шаталову, если нет опорного конспекта и учащиеся не подготовлены заранее работать по-Шаталовски; 4) нецелесообразно читать лекцию учащимся младших классов; 5) неподготовленные учащиеся не смогут самостоятельно усвоить новый материал.

Функции и структура методов

Среди функций метода главными являются следующие: 1) образовательно-познавательная, 2) воспитательная, 3) развивающая, 4) контролирующая, 5) организационно-управленческая, 6) побуждающе-мотивационная.

1) Образовательно-познавательная функция способствует: а) более прочному, глубокому, осмысленному, творческому и критическому усвоению знаний, но не их механическому, бездумному, поверхностному зазубриванию; б) умению усвоенные знания

реализовать в жизнь, практику (один из важнейших дидактических принципов единство теории и практики).

2) Воспитательная функция способствует воспитанию: а) диалектико-материалистического мировоззрения, честности, доброте, самостоятельности мышления, трудолюбию, бережному отношению к растениям, животным, людям, чувству патриотизма и интернационализма; б) экологически грамотного культурного человека-гражданина с активной жизненной позицией, человека, способного защищать и приумножать богатства и красоту природы и человеческого общества (Статья В. Пескова об Уваровских гостинцах в газете "Комсомольская правда" от 16.04.88). Эта статья еще раз напоминает и подчеркивает, что экологически грамотными и воспитанными должны быть не только и даже не столько биологи и экологи, сколько технический персонал, ибо он в основном и бывает руководителем заводов, отравляющих природу.

3) Развивающая функция акцентирована на развитие школьника как личность, на формирование его нравственности гражданственности, на развитие от урока к уроку понятий, умений, навыков, его гармоничности, разносторонности, на умения полученные знания претворять в жизнь.

4) Контролирующая функция ориентирована на контроль учебного процесса, контроля знаний учащихся. Существует целый комплекс методических приемов по учету и контролю знаний. Так, учитель биологии школы № 12 г. Тамбова Л.И. Ивина на контрольно-обобщающем уроке оценивает ответы учащихся при помощи разноцветных оценочных карточек, благодаря которым представляется реальная возможность оперативно и объективно оценивать знания учащихся. Не менее оперативно и результативно на этом же уроке был проведен учет знаний и по самостоятельной письменной работе. В итоге работал весь класс и оценен весь класс. По полученным учетным карточкам-оценкам учащиеся сами выводили себе среднюю оценку и проставляли в журнал.

В.Ф. Шаталов оценки выставляет не в журнал, а в классную ведомость открытого учета знаний учащихся, вывешенную на стене класса. Оценки ниже "5" ставят карандашом, чтоб потом можно было исправить на более высокую. Двоек в ведомость не ставится вообще, образуется "дырка", которая одновременно является и перспективной, и возможностью получить после хорошей подготовки

хорошую оценку, и сигналом тревоги для учителя, и для товарищей. В итоге были упразднены дневники, что является чрезвычайно важным завоеванием и следствием внедрения новой системы методических приемов с их контролирующими функциями.

5) Организационно-управленческая функция благоприятствует успешной организации и управлению учебным процессом на основе правильно подобранных и рационально сочетающихся методических приемов. По-Шаталову, наилучшее управление процессом обучения достигается при полном доверии и предоставлении самостоятельности учащимся.

6) Побуждающе-мотивационная функция высвечивает конечный практический смысл учебы, способствует более целенаправленному, осознанному, заинтересованному обучению.

Все названные функции методов обучения взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняемы и представляют собой единую систему. Но в этом единстве и системе ведущую роль все же играет образовательно-познавательная функция. Функции каждого метода успешно реализуются при оптимальной его структуре, основой которой являются следующие компоненты:

1. Объем и содержание учебного материала (что учить?).
2. Постановка и мотивация учебной цели (зачем учить?).
3. Источники информации (как учить?).
4. Особенности взаимоотношений деятельности учителя и учащихся в процессе его применения (как учить?).
5. Каналы прямой и обратной информационной связи (как учить?).

Заключительный момент применения метода (как учить?). Таким образом, структура каждого отдельно взятого метода, как и методика обучения в целом, акцентированы на оптимальное разрешение основных четырех вопросов (блоков) процесса биолого-экологической подготовки и воспитания учащихся: кого учить, что учить, зачем учить, как учить?

Кратко рассмотрим эти компоненты.

1) Объем и содержание учебного материала являются исходными моментами для выбора метода. Без учета содержания не может осуществиться и метод. Так, одни методы применяются в изучении строения семени (практический, наглядный), другие - распространения семян в природе (словесный, наглядный, практический), третьи -

роста растений, четвертые - в изучении разных сторон жизни растений или животных. Так что каждый метод должен быть содержательным. Поэтому при подготовке к занятию сначала надо определить, что изучать (т.е. содержание), а затем как (т.е. метод). Отсюда следует, что знание фактического материала является основой успешного применения метода. Следовательно, содержание надо не противопоставлять методу, а сочетать с ним. В этом и кроется рациональное зерно.

2) Постановка и мотивация учебной цели. Исходя из содержания, чрезвычайно важно определить конкретно, какие и для чего знания должны получить учащиеся и какие воспитательные задачи должны быть решены при осуществлении данного метода.

3) Источники информации для каждого метода устанавливаются свои. Так, при словесном методе источником информации является живая речь учителя, сопровождаемая демонстрацией наглядных пособий, натуральных объектов природы и результатов опытов. Или источником информации в процессе беседы является сочетание речи учителя и ученика, сопровождаемое также применением наглядности. При других методических приемах (поисковом, исследовательском, самостоятельном) источником информации может быть книга, ТСО (кино, радио, телевизор, компьютер и др.), натуральные и изобразительные пособия,

4) Особенностями взаимоотношений деятельности учителя и учащихся характеризуется каждый метод в процессе его применения. Так, а) при словесном методе (рассказе) учитель устно излагает материал, а учащиеся на слух воспринимают его речь. При этом слуховое восприятие сочетается со зрительным восприятием демонстрируемых наглядных пособий, б) иное соотношение деятельности учителя и учащихся бывает при самостоятельной практической работе учащихся. Здесь главными действующими лицами становятся учащиеся, а за учителем сохраняется организующая, направляющая и контролирующая функции.

5) Пользуясь различным сочетанием методов, большинству учителей удается успешно осуществлять прямую связь, т.е. связь учителя с учащимися, а вот обратную связь, связь учащихся с учителем в школьной практике пока с большим успехом удается осуществлять немногим. Это одна из главнейших проблем, решаемых сейчас и практиками и теоретиками-методистами. Ибо от решения ее

13

зависит резкое улучшение обучения, В идеальном варианте эти две связи должны быть равноценными, уравновешенными, т.е. учитель должен получать информации от учащихся не меньше, чем учащиеся получают от учителя.

6) Заключительный момент применения метода. Он неодинаков: в одних случаях применения метода завершается его обобщением (в рассказе, лекции), в других - учащиеся подводятся к выводам на основе изучения фактов (например, в беседе). Но главным в заключительном моменте при использовании любого метода всегда должны быть подведены итоги, сделаны выводы.

14

8 :: 9 :: 10 :: 11 :: 12 :: 13 :: 14 :: Содержание

14 :: 15 :: 16 :: 17 :: 18 :: 19 :: Содержание

ТЕМА III

Методы преподавания биологии (продолжение)

План

1. Принципы классификации методов.
2. Требования к выбору методов преподавания.
3. Выводы.

Принципы классификации методов

В настоящее время нет единой, общепризнанной и универсальной классификации методов преподавания и обучения. Это обусловлено тем, что при разработке классификации методов разными исследователями, методистами, педагогами были использованы различные подходы и принципы. Так, один (В.В. Всесвятский) в основу классификации методов положил структуру и функции методов, другие (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) - различные формы самостоятельной познавательности, третьи (И.Д. Зверев) классифицируют по дидактическим задачам, четвертые (Ю.К. Бабанский) - по степени самостоятельности, пятые (Н.М. Верзилин) - по источникам информации и характеру деятельности учителя и учащихся, шестые (Б.Е. Райков) - по характеру логического подхода.

14

Классификация по В.В. Всесвятскому

1. Методы устного изложения учебного материала (с использованием наглядных средств обучения (словесные методы).
2. Методы работы с книгой (учебник, научно-популярные работы).
3. Методы информации при помощи технических средств обучения (кино, телевидение, радио, компьютеры).
4. Методы самостоятельного познания природы учащимися под руководством учителя (наблюдение в природе, эксперимент, определение растений, животных).
5. Методы технической обработки материала наблюдения и технической подготовки эксперимента, составление коллекций, гербариев.
6. Методы практической работы с живыми животными и растениями (создание террариумов, уход за животными, выращивание растений).

В этой классификации первые три метода относятся к информационно-познавательным, последние три - к поисковым методам.

Классификация по Лернеру и Скаткину (общешкольная классификация)

1. Объяснительно-иллюстративный.
2. Репродуктивный (из книги, картины, таблицы).

Эти два метода незаменимы в школе. Они проверены практикой обучения, особенно при обучении законов, фактов, теорий, явлений природы.

Классификация по Н.М. Верзилину

Наибольшее признание и применение в школе в настоящее время получила классификация Н.М. Верзилина (табл. 1). В ее основе положены три наиболее существенных принципа:

1. источники информации, из которых учащиеся черпают знания;
2. характер деятельности учителя;
3. характер деятельности учащихся в процессе обучения.

Таким образом, на основании источников знаний, деятельности учителя и учащихся методы преподавания биологии разделяют на три группы или рода: словесные, наглядные, практические.

15

Н.М. Верзилин отрицает классификацию Лернера и Скаткина, считая неправильным выделять репродуктивный, проблемный, поисковый и исследовательский методы особо, т.к. все они выражают лишь различную степень самостоятельности работы учащихся, которые возможны при любых методах, а также различные подходы при использовании любого метода.

Таблица 1

Признаки	Методы
	словесные	наглядные	практические
Источник знания	слово	наглядный объект	практическая работа
Учитель передает знания	словом	показом	инструктажем (словом и показом)
Учащиеся усваивают знания	слушая	наблюдая	работая

Классификация по Б.E. Райкову

Большой интерес представляет классификация методов обучения, предложенная Б.Е, Райковым, в основе которой положен принцип "направления логического процесса" (табл. 2).

Таблица 2

Группы методов	По направлению логического процесса
	А. Утверждающий (дедуктивный)	Б. Открывающий (индуктивный)	В. Утверждающе-открывающий (дедуктивно-индуктивный)
I. Словесные	Словесно-утверждающий	Словесно-открывающий	Словесно-утверждающе-открывающий
II. Наглядные	Наглядно-утверждающий	Наглядно-открывающий	Наглядно-утверждающе-открывающий
III. Практические	Практически-утверждающий	Практически-открывающий	Практически-утверждающе-открывающий

Различие между этими группами методов состоит в отсутствии или в наличии самостоятельности познавательной деятельности учащихся. При утверждающем (репродуктивном) подходе учащиеся пассивны, при открывающем (продуктивном, исследовательском) учащиеся активны. Однако, деление методов на активные и

16

пассивные условно. Скорее методы по их использованию правильнее считать более активными, ибо нет и быть не может методов абсолютно активных и абсолютно пассивных. В мире все и вся относительно. Утверждающее (сообщающее) обучение основано на дедукции, при которой известное общее положение подтверждается, утверждается частными примерами, фактами; открывающее (исследовательское, проблемно-исследовательское) - на индукции, при которой общее нераскрытое, нерассекреченное, неизвестное положение, задание учителя раскрывается (открывается) учащимися экспериментально, самостоятельно и творчески. Чаще всего обучение сочетает индукцию с дедукцией, вследствие чего получается их синтез - традукция, т.е. утверждающе-открывающий подход к обучению. Исследовательский подход к использованию методов обучения впервые внедрен в школу А.Я. Гердом. Специфика этого подхода в том, что:

• - умозаключение осуществляется от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или экспериментально воспроизводимых ими в опытах;
• - способствует формированию и развитию умений правильно учить, смотреть, мыслить, действовать;
• - учит мыслить от реальных предметов и явлений, а не от слов, мнений высказываний других людей (в том числе и учителя);
• - исследовательский подход к использованию методов в школьной практике не возник в России внезапно, он медленно эволюционировал в течение последних десятилетий, вплоть до нашего времени.

Итак, в методической науке и поныне нет единого взгляда на классификацию методов обучения биологии. Однако большинство методистов биологии, химии, географии, литературы и других предметов предпочитают классификацию Верзилина как наиболее удобную и доступную для понимания и использования.

Требования к выбору методов преподавания биологии

Выбор методов обучения биологии определяется:

• - объемом и особенно содержанием учебного материала;
• - возрастом (возрастной психологией) учащихся;
• - подготовленностью, общим развитием и эрудицией учащихся;
• - микроклиматом в классе и в школе;
• - различием и характером оборудования и средств наглядности;

17

• - количеством учащихся в классе и их однородностью;
• - конкретной целью и задачами, поставленными перед уроком.

В процессе изучения материала второй и третьей лекций учащиеся должны освоить знания: понятие о методе и его значении в учебном процессе; функции и структура метода; принципы классификации, основные классификации., разработанные отечественными учеными-методистами; пути реализации методов и методических приемов при разных формах организации и проведения учебно-воспитательного процесса; пути реализации методов и методических приемов в зависимости от логического подхода в процессе изучения нового учебного материала.

Наряду с получением и закреплением указанных знаний, в процессе проработки этих лекций необходимо сформировать комплекс наиболее дидактически ценных умений; комбинировать и рационально сочетать объем и характер изучаемого материала с методикой его преподнесения учителем и эффективностью его усвоения учащимися; вычленять доминирующие и вспомогательные функции в зависимости от типа урока, его целей и задач; четко и оперативно ориентироваться в основных принципах классификации методов и методических приемов и находить рациональные пути их реализации с учетом конкретных целей и задач урока.

Для более прочного и осознанного усвоения знаний и умений целесообразно особое внимание обратить на следующие вопросы:

1. Что такое метод и его дидактическая значимость в учебно-воспитательном процессе?
2. Каковы функции и структура метода?
3. Каковы принципы классификации и пути реализации методов?

Основные выводы по данной теме:

1. Из разработанных, психолого-педагогически проанализированных и в школьной практике апробированных на сегодня классификаций наиболее широко распространенной и применяемой в школьной практике является классификация Н.М. Верзилина.

2. Все существующие группы методов и многочисленные методические приемы с логической точки зрения возможно использовать:

18

• - дедуктивно (допотверждающе, утверждающе, репродуктивно, менее активно, словесно-иллюстративный сообщающий тип урока, обучения);
• - индуктивно (открывающе. продуктивно, более активно, самостоятельное добывание знаний учащимися через исследования, проблемно-развивающий, исследовательский тип урока, обучения);
• - традуктивно (дедуктивно-индуктивно, сочетание менее и более активных подходов к процессу обучения).

Из указанных логических подходов к учебно-воспитательному процессу наиболее предпочтительным и приоритетным в настоящее время является более активный, самостоятельный и творческий проблемно-развивающий, деятельностный тип обучения.

3. Значительная часть студентов, к сожалению, недостаточно подготовлена к творческому самостоятельному добыванию знаний через эксперимент, исследования. Эти студенты и поныне отдают предпочтение более легкому (менее активному, дедуктивному) усвоению готовых знаний, которые им преподносит учитель. Это, несомненно, тормозит у них развитие и формирование важнейшего качества характера - активной самостоятельной познавательности и творческой деятельности.

19

14 :: 15 :: 16 :: 17 :: 18 :: 19 :: Содержание

19 :: 20 :: 21 :: 22 :: 23 :: 24 :: 25 :: 26 :: Содержание

ТЕМА IV

Словесные методы

План

1. Значение слова в учебном процессе.
2. Монологические приемы изложения учебного материала.

Значение слова в учебном процессе

Словесные методы принято считать пассивными, но это ложное, ошибочное представление, ибо мыслительная деятельность учащихся при таких методах, как правило, высока. Это обусловлено, прежде всего, тем, что слово имеет громадную силу, являясь основным

19

средством общения людей всех возрастов, национальностей, способностей и наклонностей. В этом смысле слову не было, нет и не будет впредь равных. Слово имеет громадную, самую мощную силу воздействия как психологического, так и физического воздействия не только на человека, но и на всех животных. Мировая практика, вековой опыт и повседневная жизнь, основой которой является, прежде всего, словесное общение, показали, что слово и лечит, оно и, как смертельная пуля, может калечить и разить человека наповал. Следовательно, слово в зависимости от того, кто и с какой целью им пользуется, может быть и высокоэффективным, не имеющем себе равных, лечебным средством, лекарством, и, наоборот, оно может быть самым смертоносным средством, разительным оружием. Но в жизни человека слово в основном все же служит главным средством общения, возможностью существования человеческого общества. Наконец, слово является основой, фундаментом, гарантом обучения и воспитания подрастающих поколений, без которых не только прогресс, но и жизнь вообще невозможны.

Еще никому, нигде и никогда ни один предмет не удавалось, не удается сейчас и не удастся впредь ни в обычной школе, ни в вузе изучить без слова вообще, без словесных методов, в частности. Это обусловлено тем, что ни один урок, ни одно занятие, будь оно лабораторным или практическим, ни одна тема не могут быть изучены без словесных методов.

Могущество, психолого-педагогическую и жизненную значимость слова объяснить можно тем, что оно является мыслью, точнее отражением и выражением мысли, наконец, концентрацией самой мысли. Следовательно, без слова невозможно выразить самого главного, на что способен человек, что самое незаменимое, ценное творит постоянно, творит всю свою сознательную жизнь - это мысль, С этой точки зрения слово везде и всегда было, есть и будет безальтернативным посредником, монопольным связующим звеном мысли с ее реализацией, воплощением в жизнь, т.е. деятельности. Таким путем и формируется принципиально важное, жизненно значимое звено: мысль - слово - дело. К сожалению, нередко человек мыслит одно, говорит другое, делает третье. В результате такой асинхронности порождается негативный разнобой, по своей сути напоминающий "согласованность" из известной басни Крылова: лебедь, рак и щука. Кстати, такой разнобой, асинхронность в мыслях, словах и делах

20

характерны не только дипломатам, но и многим людям других профессий. С одной стороны, такое отрицательное проявление нередко обусловлено и, следовательно, в какой-то мере оправдано целесообразностью и необходимостью, с другой стороны, на наш взгляд, эта расстроенность и нестыковка мыслей, слов с делами - верный показатель низкой культуры и воспитанности.

Словесно-книжное обучение является самым старинным способом сообщения знаний. Но со времен Я.А. Коменского (1592-1670), который впервые ввел классно-урочную систему обучения, этот метод стал постепенно вытесняться и ограничиваться другими. В биологии, где изучается жизнь, одно только словесно-книжное изучение не дает правильных представлений о природе и иссушает самый предмет, убивая у учащихся интерес к природе. Конечно, совершенно избегать словесных методов не нужно, да это и невозможно. На любом уроке учителю приходится рассказывать, объяснять, т.е. прибегать к живому слову. В биологии много тем, которые могут быть проработаны в основном словесным методом ("Происхождение жизни на Земле", "Эволюционное учение" и др.). Даже на лабораторных занятиях без беседы-инструктажа, пояснения (см. таблицу по инструктажу) нельзя обойтись, ибо надо дать задание, обсудить итоги работы. Таким образом, живое слово учителя сочетается решительно со всеми методическими приемами и всегда имеет существенное значение. Здесь не надо впадать в крайности, злоупотребляя словесным методом, превращать уроки биологии в уроки словесности. Нужно всегда помнить, что язык натуралиста-биолога - это язык опытов, наблюдений и демонстраций., и именно в этом и заключается специфическая особенность биологии и как науки, и как учебного предмета.

Словесные методы бывают монологичными (рассказ, лекция) и диалогичными (беседа, объяснение).

Монологические приемы изложения учебного материала

С помощью рассказа и лекции учитель логически последовательно излагает материал, придает ему целостную, завершенную форму, индуктивно или дедуктивно описывает то или иное биологическое явление, раскрывает пути применения достижений биологии в жизни и практике. Рассказ, в отличие от лекции, не носит ярко выраженного характера. Он чаще всего должен представлять собой более

21

живое, описательное повествование, раскрывающее отдельные эпизоды истории научного поиска, дающее жизнеописание ученого, рисующее картины экологии, современное состояние проблем охраны окружающей среды. Рассказ используется и при проведении инструктажа на лабораторных занятиях, при введении в тему и обобщении его материала. Хороший рассказ учителя служит для учащихся моделью идеального ответа.

Рассказ имеет разновидности (табл. 3): сюжетный (о жизни ученого), иллюстративный (по наглядности и практическому материалу) и информационный (о новинках). Примером сюжетного рассказа может служить рассказ о жизни ученого или о произведении об ученом; иллюстративный рассказ сопровождается показом (иллюстрацией) средств наглядности (таблиц, натуральных, изобразительных средств и ТСО). Информационный рассказ посвящается открытию, новинке и т.д.

Именно в рассказе применяется образная или так называемая в педагогике словесная наглядность. Рассказ, как и всякий вид методов, может строиться индуктивно, когда из ряда фактов вытекает обобщение, или дедуктивно, когда общее положение подтверждается фактами.

Рассказ учителя - основная разновидность монологического изложения школьного материала, применяемая во всех классах. В дидактике термин "рассказ" относится лишь к тем случаям, когда учитель ведет речь о событиях или явлениях, развертывающихся во времени. Что же касается перечисления деталей, расположенных в пространстве, то его называют описанием. А изложение, связанное с ответами на вопросы, называют объяснением. Рассказы об истории научных открытий, о жизни великих людей имеют большое воспитательное значение. Они лучше, чем назидания и наставления, способствуют гражданскому воспитанию детей. Рассказы о деятельности и жизни видных ученых, многие из которых поистине замечательны, могут стать настоящим украшением урока (Дарвин, Вавилов, Мичурин и др.). Не менее важны, особенно в воспитательном отношении, рассказы о труде земледельцев (Т.С. Мальцев), о передовиках-руководителях сельскохозяйственного производства, о введении в культуру полезных растений (Н.И. Вавилов, Н.С. Хрущев), об экологии. Рассказ особенно необходим учащимся в тех случаях, когда материал им совсем неизвестен и не связан с повторением прошлого.

22

Очень ценно в изложении нового материала включать рассказ учащихся о наблюдениях и опытах, проведенных по заданию учителя в уголке живой природы, на пришкольном участке, на экскурсии или летом в природе, что повышает интерес к уроку, побуждает учащихся к высказыванию мыслей, приучает их активно слушать. Возможны сообщения по рефератам о прочитанных книгах, поднимающих экологические проблемы (романы Дудинцева "Белые одежды", Айтматова "Плаха", Распутина "Пожар", Леонова "Лес" и др.). При любом словесном приеме учитель всегда должен обращать большое внимание на культуру речи учащихся.

Таблица 3

Систематизация словесных приемов

Виды	Разновидности	Особенности
Рассказ	1. Сюжетный	Об истории науки; жизни ученых, передовиков
	2. Иллюстративный	Рассказ по иллюстрациям
	3. Информационный	Об открытиях, событиях, явлениях, новинках
	4. Проблемный	Рассказ с вопросами
	5. Комментирующий	Краткий рассказ о действиях, событиях
	6. Вводный	Посвящен введению (целеполагание, мотивация)
	7. Обучающий	Посвящен ИНМ
	8. Заключительный (итоговый, финальный)	Подведение итогов, обобщение
	9. Описательный	О предметах в пространстве
	10. Излагательный	О событиях, явлениях во времени
	11. Докладный	По узкому вопросу
	12. Объяснительный	Строгий, краткий, с вопросами
	13. Инструктивный	Самый краткий, точный, строгий -это краткое объяснение
	14. Обсуждающий (обсуждение)
	Сочетания
	15. Сюжетно-иллюстративный
	16. Сюжетно-информационный
	17. Информационно-иллюстративный
Лекция	1. Академическая	Высочайший научный уровень
	2. Учебная	Понятийно-фактологический уровень
	3. Учебно-методическая	Учебно-методический характер

23

Вида	Разновидности	Особенности
	4. Научно-популярная	Доступность для широкой, неподготовленной аудитории
Беседа	А) в зависимости от дидактических задач этапа урока:
	1. Проверочная (контрольная, учетная).
	2. Объясняющая (ИНМ).
	3. Закрепляющая (ЗНМ).
	Б) в зависимости от места урока в теме:
	1. Вводная.
	2. Обучающая.
	3. Обобщающая.

Успеху и рассказа, и лекции способствует яркая, образная, эмоциональная речь учителя, простой, доступный литературный язык изложения, четкая логика изложения материала. Эффективность рассказа резко повышается при условии, если учащиеся, слушая рассказ, составляют конспекты или планы, выделяют главные идеи, записывают отдельные факты, термины, понятия, и потом истолковывают их в свете новых законов и теорий. Конспектирование лекций дисциплинирует учащихся и готовит их к обучению в вузах.

Рассказ и лекция должны сочетаться с другими методами: беседой, объяснением, наблюдением, экспериментом, практической работой. Такое сочетание активизирует познавательную деятельность, снижает утомляемость. Некоторые части своего рассказа учитель иллюстрирует зарисовкой на доске, некоторые выводы предлагает записать в тетради. Таким образом, устное изложение время от времени должно прерываться и внимание учащихся должно переключаться на другой метод работы. И чем меньше возраст учащихся, тем короче должен быть рассказ и тем чаще он должен чередоваться с вопросами, записями. Рассказ не следует перегружать большим количеством фактов, цифр. Все новые термины необходимо разъяснять, выписывать на доске. Рассказ может быть иллюстрирован отрывками из научно-популярной и художественной литературы, сопровождаться стихами.

Основными элементами рассказа являются завязка, кульминация и развязка. Длительность рассказа определяется возрастом и подготовленностью учащихся, объемом и степенью сложности изучаемого

24

материала. Так, для учащихся 5-7 классов рассказ должен быть не более 10-15 мин, ибо ученики утомляются.

В зависимости от логического подхода и построения рассказ, как и всякий вид методических приемов, может строится индуктивно, когда из ряда рассматриваемых и анализируемых фактов вытекает (синтезируется) обобщение, или дедуктивно, когда общее, притом известное учащимся положение анализируется и подтверждается фактами, или традуктивно, когда логическое построение рассказа осуществляется на основе рационального и оптимального сочетания индуктивного и дедуктивного подходов к построению рассказа.

Лекция, ее значение и отличие от других словесных методов

Она относится к одной из эффективных форм интенсификации учебно-воспитательного процесса. От рассказа и других монологических словесных приемов (доклада, сообщения) лекция отличается: большей продолжительностью (25-45 мин), композицией и главное - функцией. Давая знания, лекция по своей функции призвана формировать мировоззрение, воспитывать, направлять на определенную деятельность. Главной целью или сверхзадачей является воздействие на умы и сердца слушателей, активизация эмоциональной (духовной) сферы личности, а через нее и выход на рациональное. Убедить, склонить, привлечь к чему-то - задача лектора. Лекцию в отличие от доклада надо не читать, а только произносить, свободно общаясь с аудиторией.

Основные требования к лекции: идейность, актуальность, научность, доступность, эмоциональность изложения, единство формы и содержания, органическая связь с другими методами обучения.

Типы лекций:

1) в зависимости от места в теме - вводные, основные (обучающие), заключительные.

2) по воздействию на слушателей - информационные (для специалистов), убеждающие, призывающие, комбинированные.

3) в зависимости от языка и характера лектора (сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик) - а) спокойная, плавная, монотонная, убаюкивающая, неторопливая характерна для сангвиника; б) эмоциональная, полемическая, взрывная, захватывающая, будоражащая свойственна холерику; в) комбинированная (плавно-эмоциональная).

25

4) в зависимости от состава слушателей (аудитории) - академическая, учебная (для школы), учебно-методическая, научно-популярная (для трудовых коллективов).

5) в зависимости от степени сложности и проблемности -

• а) проблемная (вопросно-ответная, диалогическая в форме беседы);
• б) непроблемная (монологическая с односторонней связью).

6) в зависимости от логического построения: индуктивная (открывающая новое, неизвестное), дедуктивная (подтверждающая известное), традуктивная (индуктивно-дедуктивная, комбинированная).

7) контакт лектора со слушателями устанавливается путем -а) использования разнообразных средств наглядности - иллюстративные, натуральные, технические; б) рационального использования доски (рисунки, схемы, формулы, примеры, малопонятные и незнакомые слова, термины, словосочетания и т.д.); в) создания проблемных ситуаций при помощи вопросно-ответной (индуктивной, открывающей, творческой) формы преподнесения учебного материала; г) шутки-разрядки, связанной с темой лекции; д) сочетания с другими методами, приемами; е) приведения оригинальных фактов, примеров.

8) восприятие лекции - а) невнимательно, рассеянно слушать -усвояемость не более 5-10%; б) внимательно слушать - усвояемость 10-20%; в) внимательно слушать и конспектировать - усвояемость 20-40% и более; г) внимательно слушать, конспектировать, бегло просматривать и анализировать в тот же день в течение 15-20 мин -усвояемость максимальная, не менее 70-80%.

9) манера поведения лектора при чтении лекции - а) рассеянно, мало кого замечая и никого не выделяя, смотрит, точнее скользит своим взглядом по лицам слушателей; б) словно приклеившись, неотрывно, неизвестно почему смотрит на одного (чаще одну) слушателя; в) воззрившись своим взглядом в потолок, отрешившись от своих слушателей (аудитории); г) от начала и до конца читает весь текст своей лекции, ни на секунду не отрывая от нее глаз; д) сочетает краткое зачитывание основных мыслей и положений с комментариями и вопросами (беседой) к слушателям.

Вопрос: какая из указанных манер лектора наиболее предпочтительна, целесообразна и эффективна?

26

19 :: 20 :: 21 :: 22 :: 23 :: 24 :: 25 :: 26 :: Содержание

27 :: 28 :: 29 :: 30 :: Содержание

TEMA V

Диалогические приемы изложения материала

План

1. Объяснение.
2. Беседа.
3. Выводы.

Объяснение

Отличается от рассказа краткостью, четкостью, строгостью и вопросно-ответным характером изложения учебного материала на основе конкретных фактов, примеров и доказательств с формулировкой выводов. Это самый распространенный словесный метод преподнесения учебного материала в школьной практике. По этой причине второй самый основной этап урока по изучению нового материала очень часто и поныне отождествляют и выдают за этап объяснения, что, конечно, в принципе неверно, ибо объяснение является одним из многочисленных методических приемов преподнесения учителем нового учебного материала учащимся.

Разновидностью объяснения является инструктаж., который обычно проводится перед проведением практической работы, но это объяснение более краткое, точное. Начинающие, недостаточно опытные учителя, как правило, не соблюдают этого требования и затягивают инструктаж, а этого делать нельзя. Обычно на инструктаж в зависимости от возраста и подготовленности учащихся, от объема и характера сложности работы должно затрачиваться от 4-5 до 7-8 минут.

Беседа

Ее целесообразно проводить, когда учащиеся располагают достаточным запасом знаний по теме, разделу, курсу. Беседа чаще всего охватывает небольшой круг участников, предполагая атмосферу задушевности, доверительности, полного контакта и взаимопонимания. При такой обстановке беседа дает возможность учителю ориентировать учащихся на развитие и формирование комплекса логических

27

приемов мыслительной деятельности - анализ, сравнение, систематизацию фактов, на их оценку, выделение основных, наиболее существенных признаков.

Для того, чтобы беседа не оказалась пустой тратой времени, а, напротив, дала максимальный педагогический эффект, заблаговременно необходимо организовать работу с учебником, раздаточным материалом, демонстрацию опытов, проведение экскурсий, повторение пройденного материала. Другими словами, беседу можно и нужно проводить только с учащимися тщательно подготовленными и хорошо владеющими материалом, по которому планируется проведение этой работы.

В процессе беседы ставятся вопросы, небольшие проблемы, ориентирующие учащихся на творческую познавательную деятельность. Беседа в сочетании с рассказом и лекцией исключает фрагментарность изложения, придает изучению нового материала целостность и конкретность. Не менее эффективно и сочетание беседы с наблюдениями, опытами, экскурсиями, практическими работами, демонстрацией различных средств наглядности и особенно технических. Таким образом, беседа должна строится на материале, известном учащимся. Здесь недопустимо тратить время на "выпытывание", "вытягивание" у учащихся тех знаний, которых у них еще нет. В этой связи особое значение беседа имеет на заключительных или обобщающих уроках и на уроках, связывающих новые знания со старыми. Как рассказ и лекция, беседы могут проводиться индуктивно (открывающе, продуктивно, более активно, т.е. от частного к общему) и дедуктивно (подтверждающе, репродуктивно, менее активно). Дедуктивный (учебный) подход к беседе целесообразнее осуществлять в средних классах, более сложный индуктивный - в старших классах. Наиболее эффективным следует считать традуктивный (комбинированный) подход, сочетающий дедукцию с индукцией в процессе проведения беседы.

Основой беседы являются вопросы, заранее подготовленные учителем. При этом важно задавать вопросы, наводящие на размышление, активизирующие мыслительную деятельность. Значительную роль в подготовке к беседе играют различные загадки, задачи по биологии, экологии, генетике, сельскому хозяйству, медицине и т.д.

Наряду с отмеченными достоинствами, беседа имеет и недостатки: она дробит знания, учащиеся не приучаются говорить связно, развернуто, логично: беседа сковывает свободу и самостоятельность

28

учащихся, ограничивая их знания узким перечнем вопросов, подготовленных учителем; в процессе беседы с особой остротой проявляется разница между учениками слабыми, средними и сильными. При этом сильные чаще отвечают, тем самым подавляя слабых, еще более усиливая их сознание своей неполноценности и даже бездарности.

Во вводной беседе учитель, используя знания учащихся по пройденному материалу, устанавливает связь пройденной темы с новой и тем самым переключает внимание учащихся на новую тему.

В разъяснительной беседе учитель восстанавливает в памяти учащихся тот учебный материал, который они изучали раньше, а также закрепляет новый материал.

В обобщающей беседе подводятся итоги проделанной работы с целью объединения и углубления полученных ранее знаний, некоторой систематизации их, формулируются выводы.

Выводы

1. Словесные методы являются самыми древними и незаменимыми при изучении всех дисциплин, в том числе и биологии.

2. Приемы словесного метода весьма разнообразны по характеру их применения и воздействия на учащихся. Они делятся на монологические и диалогические.

3. Приемы словесного метода являются обязательными, интегрирующими приемами среди всех остальных методов, применяемых в биологии.

4. Никто, ничто и никогда (ни самые совершенные ТСО) не сравняются и тем более не заменят живого, яркого, образного, умного, эмоционально-проникновенного слова учителя!

5. Наибольший положительный эффект словесные методы дают при условии, если они применяются с учетом возраста учащихся, объема, характера и сложности учебного материала.

6. Оптимальное сочетание различных словесных методических приемов между собой, а также сочетание их с наглядными и практическими методами придают им содержательность, наглядность и конкретность.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - особенности, достоинства и недостатки монологических приемов изложения учебного материала. Специфика и

29

требования, предъявляемые и необходимые для эффективного применения диалогических приемов изучения нового материала. Наиболее возможные и оптимальные варианты сочетания разных словесных методических приемов учителей биологии. Доля и место рационального применения разных видов словесного метода.

2. Умения - оптимально использовать особенности и достоинства монологических приемов на уроках разного типа. С учетом специфики и преимуществ диалогических приемов словесного метода стремиться шире использовать их на уроках биологии. Постоянно и оптимально сочетать на всех уроках биологии различные монологические и диалогические приемы изучения нового материала.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каковы особенности, достоинства и недостатки применения словесных монологических приемов на уроках биологии?
2. Почему диалогические приемы должны преобладать над монологическими на уроках биологии?
3. На каких этапах урока должны преобладать монологические или, наоборот, диалогические словесные методы и каким должно быть их оптимальное сочетание?

30

27 :: 28 :: 29 :: 30 :: Содержание

30 :: 31 :: 32 :: 33 :: 34 :: 35 :: 36 :: 37 :: 38 :: 39 :: Содержание

ТЕМА VI

Наглядные методы преподавания биологии

План

1. Демонстрация опытов на уроках биологии.
2. Изобразительные средства наглядности.
3. Натуральные объекты - основные средства наглядности.
4. Выводы.

О значении средств наглядности точно гласит народная мудрость: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Но жизнь, практика показывает, что один и тот же предмет можно воспринимать и видеть по-разному. Это и породило в народе не менее мудрую пословицу: смотреть в книгу и видеть фигу. В этой связи одна из

30

задач методики преподавания биологии в том и состоит, чтобы научить учащихся выделять в книге и в других средствах наглядности главное. Поэтому применительно к группе наглядных методов методика как учебный предмет должна дать четкий ответ на вопрос: что, когда и как из многочисленных средств наглядности использовать в школьной практике, чтобы получить максимальный эффект, обеспечить реализацию всех задач, которые учитель ставит перед уроком. Все разнообразие средств наглядности, применяемое в процессе преподавания биологии, можно условно разделить на 3 вида: опыты, изобразительные средства и натуральные объекты (табл. 4). Демонстрация этих трех видов наглядности и составляет суть ее практического использования. Эти 3 вида надо не противопоставлять, а рационально сочетать. Их умелое сочетание приносит наибольший эффект и служит показателем творческого подхода учителя к учебному процессу, показателем его педагогического мастерства. Следует иметь ввиду и то, что на одних уроках наибольший эффект дает демонстрация опытов, на других - изобразительных пособий, на третьих - натуральных объектов, на четвертых - разное их сочетание. В связи с этим рассмотрим эти виды наглядных методов в отдельности и в сравнении.

Таблица 4

Изобразительные средства наглядности

Группы	Виды
Плоскостные двухмерные статические
I. Таблицы	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Текстовые, 4. Схематические, 5. Графические, 6. Комбинированные, 7. Черно-белые, 8. Цветные, 9. Фабричные, 10. Самодельные, 11. Динамичные, 12. Статичные.
П. Рисунки	1. Книжные, 2. Альбомные, 3. Табличные, 4. Досковые, 5. Меловые, 6. Черно-белые, 1. Цветные, 8. Карандашевые, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. Аппликационные.
Ш. Фотографии	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Макрофотографии, 4. Микрофотографии.
IV. Дидактические карточки	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Схематические, 4. Графические, 5. Комбинированные, 6. Черно-белые, 7. Цветные, 8. Карандашные, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. по КСО, 14. шорные конспекты по Шаталову, 15. Аппликационные.

31

Группы	Виды
V. Картины	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Масляные, 4. Карандашные, 5. Тушевые, 6. Оригиналы, 7. Копии, 8. Пейзажные, 9. Портретные, 10. Натюрмортные, 11. Аппликационные.
Объемные трехмерные динамические и статические
VI. Муляжи	Плоды садовых, овощных, ягодных, полевых я прочих культур; болезни плодов сельскохозяйственных растений, животных и пр.
VII Макеты	Макеты животных, растений и их органов; сельскохозяйственных построек, технологий, их операций, сельскохозяйственных машин и процессов и т.д.
VIII. ТСО	1. Кинофильмы, 2. Диафильмы, 3. Кинофрагменты, 4. Кинокольцовки, 5, Эпидиаскопы, 6. Кодоскопы, 7. Микроскопы, 8. Микропроекторы, 9. Компьютеры.

Демонстрация опытов на уроках биологии

Демонстрацию опытов надо проводить во всех классах и обязательно увязывать их с темой урока или уроков, т.к. опыт должен дать ответ на главные вопросы урока. Для того, чтобы демонстрация опыта приносила наибольший эффект, надо соблюдать следующие условия:

1) Опыт не должен быть слишком затяжным и желательно, чтобы он был выполнен или в течение одного урока, или нескольких уроков. Однако это требование не исключает возможности проводить школьниками длительные (в течение нескольких недель и даже месяцев) опыты на фермах по кормлению и уходу за животными, на пришкольных участках, в ученических производственных бригадах на полях, огородах, садах и теплицах колхоза-совхоза. В этом случае на уроках целесообразно демонстрировать лишь результаты опытов как в виде цифровых данных (привесы животных, урожай и качество продукции), так и в виде натуральных объектов (живых животных и растений).

2) Во всех случаях и особенно в младших классах опыт должен быть маловариантным (лучше 2-3-вариантным), контрастным, выразительным.

3) Наряду с научным, теоретическим значением и направленностью, что само собой разумеется, желательно, чтобы опыт имел и воспитательное, и развивающее, прикладное (практическое) значение-ориентацию. При этом условии данный опыт даст не только полезные результаты для их демонстрации на уроке (уроках),

32

конференциях, олимпиадах, выставках, но и может быть использован как эффективный прием на фермах и полях родного колхоза-совхоза. А это уже связь теории с практикой, школы с жизнью, что требует время.

Только при соблюдении вышеуказанных условий демонстрация опытов, как один из видов наглядности, будет педагогически эффективным, способствуя более осознанному, углубленному и мотивированному (заинтересованному) усвоению учебного материала, пробуждая повышенный интерес к биологии, активизируя познавательную деятельность учащихся.

В разделе "Человек и его здоровье" очень интересно и ценно как в познавательном, так особенно в воспитательном отношении выполнить скоротечный опыт и продемонстрировать его результаты на тему: "Влияние приседаний на частоту пульса".

Варианты опыта

1. Контроль - сидячее положение	Первый (контрольный) учет пульса
2. Опыт - приседания (10 раз)	Второй учет пульса

Методика опыта: размеры пульса в течение 30 секунд до приседания (контроль) и после приседаний (опыт). Данные заносим в таблицу 5.

В итоге проведения и демонстрации этого скоротечного (5-минутного) опыта установлено: частота пульса с увеличением нагрузки возрастает. Вывод: физкультура укрепляет сердечную мышцу и здоровье в целом. Так установлена связь теории с практикой, с жизнью.

Таблица 5

Влияние приседаний на частоту пульса у учащихся

Вариант опыта	Частота пульса в минуту
Контроль (до приседаний) Опыт (после приседаний)

Изобразительные средства наглядности

К ним относятся: таблицы цифровые, динамичные, опорные сигналы (конспекты по Шаталову), рисунки учителя и учащихся на доске, разнообразные дидактические карточки-задания (схемы, графики, картины, муляжи плодов, овощей? ягод и т.д.), макеты животных,

33

кино, телевидение, микроскопы, кодоскопы, эпидиоскопы, микропроекторы, компьютеры и прочие технические средства обучения. Перечисленное разнообразие средств наглядности можно условно разделить на 3 подгруппы: 1) табличные (плоскостные), 2) макетно-муляжные (объемные), 3) технические (динамические).

Табличные изобразительные средства. Дают представление учащимся о форме, строении, окраске изучаемых объектов, их образе жизни и т.д. Но эта наглядность мало дает представление о величине объектов, т.к. в одних случаях на таблице их дают увеличенными (насекомые-вредители сельского хозяйства и др.), в других - уменьшенными (слон, жираф). В таких случаях надо изготовить из плотной бумаги контуры этих животных в естественную величину, или демонстрировать ленту с делениями, показывающую высоту. Еще эффективнее сравнивать рисунки таблицы с натуральными образцами (например, клубень картофеля на таблице и натуральный клубень картофеля), или с величиной хорошо известных учащимся предметов, например, карандаша, волоса, булавочной головки, горошины и т.д. Например, выпал град величиной с горошину: такое сравнение сразу понятно любому школьнику.

Рассказывая о животных экзотических (недоступных наблюдению) - слон, верблюд, кит. жираф и т.д., учитель должен не только показать их изображение на таблице, рисунке, экране, но и дать представление о размерах. Для этого в кабинете на стене за столом учителя приклеиваются 2 бумажные ленты с делениями на полуметры: одна - до потолка, другая - во всю ширину стены.

Таблицы можно использовать по-разному:

1. повесить тыльной стороной к аудитории или положить тыльной стороной на стол;
2. повесить лицевой стороной к аудитории или положить на стол;
3. развесить все таблицы до лекции порознь, как на защите диссертации;
4. использовать по одной таблице в процессе урока.

Каждый из этих вариантов имеет свои достоинства и недостатки, поэтому в каждом конкретном случае выбирать надо либо один оптимальный вариант с минимумом недостатков, либо рациональное их сочетание.

Вывесив ту или иную таблицу, важно дать возможность учащимся приглядеться к ней в течение нескольких секунд и только

34

после этого задавать вопросы о ее содержании. Полезно также привлекать учащихся к "чтению" таблицы, т.е. к ее активному изучению, к рассказу по таблице, к описанию растений и животных. Демонстрация таблицы при такой методике делает ее источником знаний. Кстати, с иллюстрациями таблиц и учебников, как показали исследования, не только учащиеся, но и многие учителя не всегда работают умело. А этот методический прием является одним из существенных путей активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении биологии.

Рисунок учителя на доске позволяет ему последовательнее, нагляднее, конкретнее и полнее изложить материал, а учащимся легче следить за мыслью учителя, акцентируя внимание именно на той детали, о которой он говорит и которую воспроизводит в виде рисунка. При таком приеме наглядности учащийся в работу вовлечен целиком, ибо здесь активизированы и зрительная, и слуховая, и моторная память. Показ предметов, вывешивание таблиц надо проводить синхронно в тот момент, когда учитель начинает использовать их.

Большое значение имеет систематическое приучение учащихся сопровождать ответы рисунком на доске. Особенный интерес представляют коллективные рисунки, коллективное составление схем, таблиц. Это способствует развитию понятий и широко применяется на уроках биологии, облегчая понимание таких трудных вопросов, как сперматогенез, овогенез, митоз, мейоз, моно- и дигибридное скрещивание и т.п.

В преподавании биологии большую роль играют самодельные наглядные пособия, демонстрирующие процесс. Это или длинные развертывающиеся листы бумаги - свитки, или динамические таблицы. Они могут показать, например, развитие лягушки, пшеницы, деление клеток и т.п.

Недостатки табличных средств наглядности:

1. не дают полного, комплексного представления об изучаемом объекте, а лишь плоскостное, чаще статичное представление;
2. редко дают представление о размерах изучаемых объектов;
3. совершенно не дают представления об органолептических качествах (вкусе, запахе, аромате, консистенции и т.п.).

Достоинства:

1) только с помощью таблиц можно дать цифровые, графические, схематические и аналитические характеристики-представления об изучаемом явлении, объекте (например, об урожайности);

35

2) простота и доступность для изготовления учащимися в школе;

3) простота хранения, возможность и простота использования в любых условиях (классе, аудитории, кабинете и т.д.).

Макетно-муляжные средства наглядности в отличие от табличных дают объемное представление и, следовательно, возможность рассмотреть объект с разных сторон. Но их более широкому использованию в школе препятствуют:

• а) невозможность их изготовления силами учащихся в школе, ибо их делают в спецмастерских по спецзаказам, да и стоят они недешево;
• б) хранить их надо в застекленных шкафах, на теневой стороне, ибо на световой стороне они выцветают, и будучи открытыми теряются, растаскиваются, повреждаются.

Технические средства наглядности. Большое значение в преподавании биологии имеет демонстрация учебных кинофильмов. Учебное кино имеет ряд преимуществ перед другими средствами: оно показывает действия, движения, процессы, пространство, органичную связь с окружающей средой-обстановкой. Но есть у кино и свои недостатки: не всегда представляется возможность использовать кино из-за отсутствия аппаратов, лент, соответствующих помещений, условий для демонстрации. Хорошо налажено использование ТСО в школах № 12, 19, 21 г. Тамбова, где студенты университета регулярно проходят практику. Там все автоматизировано, в т.ч. и зашторивание окон. А в педуниверситете им. А.И. Герцена г. Санкт-Петербурга создан центральный пульт для всего учебного процесса, во всех аудиториях установлены телевизоры, по которым показывают нужные фильмы централизованным путем и не надо все это иметь на разных кафедрах, кабинетах. Тут и экономия времени, и аппаратуры, и средств, и надежность и оперативность показа по предварительным заявкам любого кабинета, аудитории.

Демонстрация фильмов требует соблюдения ряда правил:

1. фильмы должны органически включаться в урок в качестве одного из наглядных пособий;
2. немой фильм должен сопровождаться кратким и четким пояснением;

36

3. по ходу просмотра при необходимости делают перерывы в демонстрации и переключаются на другие пособия (таблицы, рисунки, натуральные образцы и т.д.);
4. к демонстрации фильма на уроке надо шире привлекать учащихся, интересующихся техникой;
5. учащихся перед фильмом надо готовить путем постановки перед ними вопросов, на которые они должны дать ответы после просмотра фильма. Такая подготовка придает целенаправленность, возбуждает интерес учащихся к фильму и теме урока.

Таким образом, можно применять разные варианты показа кино:

1. комментарии до показа;
2. комментарии в процессе показа;
3. комментарии до и после показа;
4. комментарии без прерывания и с прерыванием;
5. комментировать полностью весь фильм, отдельную часть или фрагменты.

Но непременным условием во всех этих вариантах является то, что фильм должен органически включаться, дополнять, прояснять и углублять материал урока.

Весьма эффективны также учебные передачи по биологии, регулярно показываемые по центральному телевидению.

Натуральные объекты - основные средства наглядности

Сюда относятся: растения - живые, законсервированные, препарированные, гербарии, и животные - живые, препарированные. Демонстрация натуральных средств наглядности имеет в преподавании биологии преимущественное значение, т.к. дает живые образные представления о растениях и животных. Наиболее доступными живыми объектами являются растения. Их всегда можно заготовить заранее на пришкольном участке, в поле, саду, огороде, теплице, природе, живом уголке и дома. Одни из них могут длительно храниться в свежем виде - это картофель, корнеплоды свеклы сахарной, столовой, кормовой, моркови, луковицы лука, чеснока, кочаны зимних сортов капусты (Амагер, Подарок, Московская поздняя). Ценны и зимние сорта яблок, груш (Синап северный, Бере зимнее Мичурина), способные храниться в хранилищах до нового урожая и дольше. Особенно долго способно храниться зерно злаков (рожь, пшеница и т.д.). Их просушенное зерно

37

при оптимальных условиях способно храниться годы, десятилетия, столетия и даже тысячелетия. Десятилетиями-столетиями способны храниться и сохранять свою жизнеспособность семена сорняков. Весьма эффективны снопы злаков, часто экспонируемые на всевозможных выставках, ибо они дают целостное представление о культуре, сорте.

Неоспоримое преимущество натуральных объектов в том, что их можно не только видеть, потрогать, но и что особенно важно, попробовать на вкус, т.е. продегустировать. Значит, здесь наряду со зрительными и визуальными восприятиями к оценке объекта подключаются и вкусовые (органолептические). И тут весьма уместно напомнить, что уж если один раз увидеть - лучше, чем сто раз услышать, то один раз продегустировать, попробовать на зуб или на нюх, это, пожалуй, в тысячу раз лучше, чем увидеть. Другими словами, если при изучении биологического объекта (яблоко, полынь и т.д.) эффективность слова (словесного метода) принять за единицу, то эффективность показа (наглядного метода) уже достигает ста, а эффективность дегустации тогда будет равна тысяче. Короче, цена слова при изучении биологии равна единице, наглядности сотне, а дегустации - тысяче. Этим сравнением и показана специфичность в преподавании биологии, ее принципиального отличия от всех других дисциплин.

Действительно, хоть тысячу и более раз повтори об уникальном, непревзойденном аромате Антоновки или горьком запахе полыни, все равно не получишь такого реального, конкретного представления, какое получишь лишь от одного пусть даже мимолетного вдоха аромата или горечи.

Из животных наиболее удачными для демонстрации являются объекты средней величины, преимущественно птицы и млекопитающие (кролики, морские свинки, белые крысы, ежи и т.д.) Их следует показывать в клетках, садках. Поросят, телят, ягнят и других сельскохозяйственных животных надо смотреть во время экскурсий на фермы, а еще лучше работать с ними. Показать же поросенка в классе - дело сложное, это визгливое существо сорвет урок. Более мелких животных (лягушек, ящериц, ужей) надо помещать в стеклянные банки, стаканы, завязанные марлей и раздавать на столы, или показывать, проходя по классу. В пробирках, заткнутых ватой, лучше демонстрировать еще более мелких животных - насекомых на разных стадиях развития.

38

Выводы

1. Средства наглядности, применяемые при изучении биологии, характеризуются большим разнообразием.
2. Рациональное использование средств наглядности обеспечивает глубокое, прочное, осознанное усвоение биологии.
3. Наибольший эффект в процессе преподавания биологии обусловливает сочетание различных (опытов, изобразительных и натуральных) средств наглядности.
4. Язык учителя-биолога в отличие от языка учителей других предметов - это язык демонстраций средств наглядности.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - специфику и требования, предъявляемые к демонстрации опытов на уроке биологии. Их доступность и органическая связь с темой (темами) урока. Изобразительные средства наглядности, их разнообразие, специфику и приемы наиболее эффективного их использования. Натуральные объекты, их достоинства и преимущества перед всеми другими средствами наглядности. Причины и факторы, существенно ограничивающие более широкое использование натуральных объектов на уроках.

2. Умения - научиться планировать схемы и вариантность опытов, их доступность при выполнении и, особенно, при демонстрации как средство наглядности на уроках. Умело и разнообразно пользоваться всеми изобразительными средствами наглядности, в том числе техническими средствами обучения (ТСО). Своевременно и правильно заготавливать натуральные объекты. Умело их хранить, максимально используя их в качестве главных средств наглядности на уроках биологии.

Вопросы для закрепления темы.

1. Какие требования надо предъявлять к опытам, используемым в качестве средств наглядности на уроках биологии?
2. На какие группы делятся изобразительные средства наглядности и каковы условия и приемы их наиболее эффективного использования учителем биологии?
3. В чем особые преимущества натуральных объектов, используемых в качестве основных средств наглядности и что сдерживает их наиболее широкое использование при изучении биологии?

39

30 :: 31 :: 32 :: 33 :: 34 :: 35 :: 36 :: 37 :: 38 :: 39 :: Содержание

40 :: 41 :: 42 :: 43 :: 44 :: 45 :: 46 :: 47 :: 48 :: 49 :: Содержание

ТЕМА VII

Практические методы

План

1. Распознавание и определение объектов.
2. Наблюдение за объектами, процессами, явлениями с их последующим обобщением и выводами.
3. Эксперимент, его подготовка, проведение, анализ и обобщение.
4. Выводы.

Практические методы представляют собой сложное сочетание и взаимодействие слова, наглядности и практической работы, организуемое и направляемое учителем, преследующее цель активизировать самостоятельную активность, привить учащимся трудолюбие, любовь к растениям, животным, научить школьников самостоятельно добывать знания.

Еще в ХVIII веке при обучении стали переходить от простой наглядности к элементам созерцания, соединяя, как этого требовал еще Коменский, слух и зрение с деятельностью руки. В естествознании такие приемы преподавания получили название практических занятий. Таким образом, по трем путям шла методическая мысль в области естествознания: от словесного обучения - к наглядному и предметному, от наглядного - к практическому (моторному). Так возник в методике биологии практический (моторный, или двигательный) принцип преподавания. Практические или лабораторные занятия были еще в 1905 г. центром методической мысли биологов. И поэтому внедрение в школьную практику моторного (практического) принципа (метода) обучения было не меньшей, если не большей революцией в учебе, чем введение наглядного (предметного) преподавания взамен словесного и книжного. Особенно сейчас в связи с решением ключевой проблемы обучения - проблемы активизации познавательной самостоятельности учащихся методисты вновь обращаются к практическому исследовательскому методу. Этот метод предусматривает практическую работу как под руководством учителя, так и самостоятельно. Неправильно поступают те учителя, которые предоставляют полную самостоятельность учащимся, особенно средних

40

(5-6 классов) при проведении практических работ, считая это высшим проявлением их "творческого поиска". Результаты этого предвидел еще Я. А. Коменский. Он писал: "Жесток тот учитель, который, задав учащимся работу, не объяснит им в достаточной степени, в чем дело, и не показывает, как работа должна быть выполнена, а еще менее помогает им при попытках, но заставляет их самих потеть и мучиться и неистовствует, когда они делают что-нибудь не так, как следует. Что же это такое, как не пытка юношества?".

Поэтому не следует никогда забывать, что развитие самостоятельности идет постепенно. Например, в начале курса ботаники практические работы проводятся фронтально и по команде учителя. В конце же курса ботаники и в последующих курсах биологии (зоологии, физиологии, общей биологии) учащиеся работают все с большей степенью самостоятельности (группами, парами, индивидуально с разными вариантами и не по команде, а по книге, инструкции на доске, листке, тетради и т.д.; табл. 6, 7).

К видам практических методов относятся:

1. работы по распознаванию и определению природных объектов;
2. наблюдение с последующей регистрацией явления;
3. проведение эксперимента (решение вопроса опытом).

На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом практической работы, учащиеся должны ответить ее результатами.

Распознавание и определение

как виды практических методов наиболее распространены в преподавании биологии. Распознавать - различать растения, животных или их части - это начальный этап практической работы анатомо-морфологического характера. Умение распознавать (различать, отличать, устанавливать) объект при сравнениях развивается затем в умение определять. Распознавание, например, растений, осуществляется в процессе экскурсии и носит поверхностный визуальный, скорее интуитивный характер, а определение - это камеральная обработка в кабинете, лаборатории, в процессе которой производится взвешивание, замеры, анализы, подсчет и прочие работы. Работы по распознаванию и определению растений и животных могут выполняться учащимися как домашние задания

Варианты практических работ

	Первый вариант	Второй вариант	Третий вариант	Четвертый вариант
Проверочные работы	фронтально	группами	парами	индивидуально
Работы	одинаковые	разные	одинаковые	разные
Материал	одинаковый	разный	одинаковый	разный
Выполнение	по команде учителя	по заданиям на доске	по заданиям на местах	по книге
Фиксация результатов	словесный ответ	монтировка материала	запись в таблице	зарисовка с подписями

Очень важно, чтобы учащиеся, распознавая растения, животных, умели их располагать в порядке усложнения в процессе эволюции, группировали, классифицировали. Различая отдельные часта, органы растений и животных, учащиеся подходят к пониманию организма в целом.

Учащиеся, конечно, не смогут научиться самостоятельно определять растения в течение одного занятая. Необходимо приучать их к определению растений в течение всего курса ботаники. Пусть эти определения будут самыми простыми, в виде сравнения органов 2-4 растений, но уже они научат в известной мере различать признаки растений.

Наблюдения за объектами, процессами, явлениями с их последующим обобщением и выводами

Это целенаправленное, непосредственное, чувственное восприятие предметов и явлений природы в естественных условиях, без вмешательства в ход явлений или воспроизведение его в лабораторных условиях. Наблюдение учащихся при наглядном методе существенно отличается от наблюдения как вида практического метода. В первом случае учащиеся наблюдают, не работая, демонстрируемые учителем опиты, таблицы и т.д.; во втором случае, наблюдая, проводят самостоятельную работу: измеряют, вычисляют, делают гербарии и т.д. Такое наблюдение, также как определение и эксперимент, может быть проведено на уроке, дома, на экскурсии, на школьном учебно-опытном участке. Оно выполняется учащимися по устному или письменному заданию.

43

Наблюдения по срокам их выполнения разделяются на 2 группы: кратковременные и длительные. Кратковременные полностью включаются в урок и выполняются с раздаточным материалом. Длительные наблюдения проводятся в природе или на пришкольном участке и посвящены они бывают фенологическим и другим вопросам (например, наблюдение за появлением и развитием проростка из семени -редис через 1-2 дня, лук - 1-2 недели, морковь - 3-4 недели и т.д. Или наблюдение за тургором листьев утром и днем. И.П. Павлов писал: "Наблюдение собирает то, что предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет".

Даже маленькие дети с интересом всматриваются в незнакомые предметы, стараются их охватить, ощупать, испробовать на вкус (кузнечики, солдатики, муравьи, всякие ягоды), что нередко приводит к отравлениям, например, беленой, дурманом и т.д. Они постоянно делают множество проб: бросают предметы, стучат ими, смотрят как они падают, катятся, ломают свои игрушки, чтобы посмотреть, что там внутри, каковы они на прочность (пример с двумя школьниками в Ленинграде, крошивших ящики у остановки. Оказывается, они проверяли их на прочность).

Никакие средства наглядности: ни коллекция, ни учебная таблица, ни экран не в состоянии заменить наблюдения за растениями и животными в природе.

Эти примитивные опыты и наблюдения, которые взрослые часто считают шалостями, имеют в основе инстинктивное стремление осмыслить окружающий мир, получить о нем представление, что называется, из первых рук. Словом, дети являются как бы прирожденными исследователями-наблюдателями-экспериментаторами.

Для того, чтобы наблюдения приносили ожидаемый эффект, следует учитывать следующее:

1) Нельзя наблюдать вообще. Наблюдение должно быть конкретным и целенаправленным. Нельзя, например, предложить учащимся наблюдать весеннюю флору вообще. В такой форме задача неопределенна, а потому и ожидаемых результатов она не даст. И совсем иной результат даст конкретное задание: выяснить время цветения конкретных растений, например, черемухи, яблони. Вопросы: Какие песни о садах цветущих вы знаете? Какие культуры надо сеять или сажать во время цветения черемухи? Какова погода во время цветения садов? и т.д.

44

2) Полнее оценивать наблюдаемое явление, отличать существенное от несущественного. С этой целью важно делать зарисовки, ибо рисунок сразу покажет, что заметил ученик, что пропустил, насколько оценил самое существенное.

3) Важную роль при наблюдении играет сосредоточенное внимание. Поэтому очень важно развивать у учащихся эту способность. С этой точки зрения биология не имеет себе равных предметов.

4) При выборе объектов для наблюдения учитывать возраст детей. Детям младшего возраста надо предлагать явления несложные и быстротечные (как прыгает кузнечик, ползает муравей, солдатик, божья коровка, летает бабочка, как растворяется кусковой и песковой сахар в воде, как растворяется кусковой сахар в стакане с водой при помешивании чайной ложкой и без помешивания и т.д.), ибо младшие дети еще не могут без утомления надолго сосредоточивать свои мысли на одном и том же предмете. Но по мере взросления учащихся можно дойти до трудных и продолжительных, даже многодневных наблюдений.

5) Каждый ребенок должен тщательно проследить все развитие нескольких, хотя бы самых простых (однолетних) растений с момента их произрастания до самой смерти, и уже один этот труд принесет ему несравненно больше пользы, чем знание отличительных признаков целой сотни семейств (кстати, к этому же призывал и Мичурин). Пристально проследив жизнь растения или животного, ребенок начинает понимать ее и потому привязывается к предмету своего изучения, и это теплое чувство постепенно переходит на всю природу, на все живое. Такие дети потом ломать, уничтожать растения не будут. Кстати, животноводы более доброжелательны и человечны именно потому, что постоянно общаются с животными (коровами, свиньями и др.).

Эксперимент, его подготовка, проведение, анализ и обобщение

А.Я. Герд считал, что при обучении биологии "нет лучшего средства возбудить интерес и развить в детях и наблюдательность, и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких самостоятельных естествоиспытателей".

Эксперимент проводится в искусственно созданных условиях, причем из сложного комплекса многообразных естественных влияний на организм отбирается и выясняется лишь воздействие

45

отдельных, изолированных факторов (опыт: 1) проращивание семян при 20°С; 2) проращивание семян пшеницы в холодильнике. В этом опыте исследуется только один фактор - температура).

Эксперимент может быть кратковременным и длительным. Кратковременные можно ставить в классе (роль приседаний на пульс, на этот опыт потребуется не более 5-10 минут, или растворение соли-сахара в теплой и холодной воде и т.д.). Длительные опыты чаще ставят старшеклассники по общей биологии на пришкольных участках. Например., опыт: влияние орошения на картофель. 1. Выращивание без полива - контроль бутонизации. 2, Выращивание с поливом при бутонизации картофеля. 3. Полив при цветении.

Для опытов на пришкольном участке надо подбирать культуры, не съедобные в сыром виде (свекла, картофель), что обеспечивает сохранность до завершения опыта. Во время опыта проводятся точные наблюдения с измерениями. Опытническая работа приучает учащихся к дисциплине, организованности, культуре, аккуратности, развивает любовь к труду, земле, растениям, воспитывает бережное отношение к природе, углубляет и расширяет теоретические знания, полученные на уроках, увязывает теорию с практикой. К проведению эксперимента, как и к другим практическим методам, приучать школьников надо постепенно, начиная с постановки самых простейших быстротечных опытов в 6 классе и заканчивая более сложными и длительными у старшеклассников.

Особенности наблюдений при экспериментировании:

1) В природе мы наблюдаем то, что она дает нам. В опыте же наблюдаем то, что для нас наиболее важно и нужно и поэтому в опыте мы так комбинируем условия наблюдения, чтобы исследуемое явление (фактор) выделялся более ярко и отчетливо.

2) Именно опыт дает возможность выяснить изучаемый фактор (явление). В этом отношении простое наблюдение в большинстве случаев недостаточно. Только опытным путем, а не простым наблюдением удается выяснить, какие именно факторы являются существенными и какие нет.

3) Опыты должны быть просты, доступны, маловариантны, не громоздки.

Примеры. Опыт: передвижение в стебле раствора минеральных солей. Отрезанная ветка дерева (кустарника) ставится нижним концом в банку с водой, подкрашенной чернилами. Через 3-4 дня ветка

46

вынимается из банки и затем разрезается в нескольких местах. На разрезах ветки обнаруживается, что окрасилась в ней только древесина, кора же и сердцевина остались неокрашенными. Такова техника опыта. Но методика его может быть двоякой: иллюстративной и исследовательской. В первом случае учитель до опыта сообщает учащимся, что растворы минеральных солей передвигаются в стебле по древесине, а затем он демонстрирует им указанный опыт или дает им проделать самим. Это иллюстративный подход (метод). Во втором случае перед учащимися ставится вопрос: каким путем передвигается в стебле вода с раствором -минеральных веществ? В связи с этим учащиеся высказывают свои предположения (гипотезы) и может быть даже предлагают способы проверки их. Лишь после этого демонстрируется преподавателем или проделывается самими учащимися опыт. На основании опыта они приходят к выводу, что растворы минеральных веществ передвигаются по древесине. Таким образом, здесь источником знания является опыт. Он отвечает на поставленный вопрос. Это и есть исследовательский подход (метод). Разумеется, здесь исследование понимается в учебном смысле. Следовательно, все группы методов: словесные, наглядные и практические можно использовать пассивно (иллюстративно) и активно (исследовательски). Другими словами, практическая работа учащихся может строится дедуктивно, когда уже известное (или сообщенное учителем) положение подтверждается фактами (опытом, наблюдением, определением) - это иллюстративный метод. Или индуктивно, когда на основе проделанного опыта, наблюдения, делается вывод -это исследовательский метод. Распознавание растений или животных, как правило, строится дедуктивно, эксперимент, определение и наблюдение могут быть индуктивными и дедуктивными.

Этапы практической работы:

1. Постановка вопроса, обусловливающего цель работы.
2. Инструктаж технический и организационный.
3. Выполнение работы (определение, наблюдение, постановка опыта).
4. Фиксация результатов (проводится одновременно с выполнением работы).
5. Выводы, отвечающие на поставленный вопрос.
6. Отчет или сообщение о своей работе на уроке, конференции, олимпиаде.

47

Выводы

1. Существующие три группы методов (словесные, наглядные, практические) можно реализовать двояко: пассивным (иллюстративным) и активным (исследовательским) путем (методом). Поэтому каждую из трех групп методов можно обозначить двояко:

1. Словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский.
2. Наглядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский.
3. Практически-иллюстративный и практически-исследовательский.

2. Исследовательскому подходу (методу) сейчас опять стали уделять первостепенное внимание, ибо он обусловливает самостоятельное добывание знаний, развивает логическое мышление, активизирует познавательную самостоятельность.

3. На одном уроке чаще всего используют несколько методов, из них один ведущий, остальные - дополнительные.

4. Методы подбираются к уроку с учетом его содержания, возраста детей, характера и степени оборудования, поставленных задач.

5. Методы преподавания биологии в школе знакомят учащихся с зачатками методики научных исследований.

При изучении данной темы учащиеся должны усвоить:

1. Знания - распознавание и определение объектов флоры и фауны. Их специфика, сходство и различие, доступность широкого использования при изучении биологии. Наблюдение за объектами, процессами, явлениями с их последующим обобщением и выводами. Требования и условия, соблюдаемые с целью получения наиболее эффективных результатов наблюдений. Эксперимент, его подготовка, проведение и выводы. Остальные методические условия и требования, предъявляемые к школьному эксперименту.

2. Умения - научиться быстро и безошибочно, интуитивно, визуально или на слух распознавать (различать, угадывать) изучаемые объекты животного и растительного мира. Методически правильно, с соблюдением всех мер безопасности проверить обработку изучаемых объектов с целью их комплексного определения (изучения). Выработать целеустремленность, терпение, выдержку и объективность при наблюдении за объектами, процессами и их последующей оценке. Освоить методику исследования, закладки, проведения, завершения, обобщения и выводов школьного экспериментирования.

48

Вопросы для закрепления темы:

1. В чем сходство и различие между распознаванием и определением флоры и фауны?
2. Какие условия и требования надо предъявлять к методике проведения наблюдения?
3. В чем особенности школьного экспериментирования и его отличие от научно-исследовательского эксперимента?

49

40 :: 41 :: 42 :: 43 :: 44 :: 45 :: 46 :: 47 :: 48 :: 49 :: Содержание

 

49 :: 50 :: 51 :: 52 :: 53 :: Содержание

ТЕМА VIII

Формы организации преподавания биологии

План

1. Формы организации преподавания биологии.
2. Урок - основная форма обучения.
3. Выводы.

Формы организации учебного процесса

Понятие о формах нередко смешивают с понятиями о методах, называя, например, экскурсию экскурсионным методом". Это неправильно, ибо форма преподавания - это организация учебного процесса, а метод - это способ передачи знаний учащимся. Кстати, преподавание биологии в отличие от других предметов осуществляется не одной-двумя формами, а целым комплексом или системой форм. В эту систему форм преподавания входят (см. таблицу 8) урок, экскурсии, домашние работы, внеурочные работы, внеклассные занятия, общественно-полезный труд. Всего 6 форм. Из них урок, экскурсии, домашние и внеурочные работы являются обязательными формами обучения для всех учащихся, а внеклассные занятия: и общественно полезный труд - добровольными (необязательными) и для учителей, и для учащихся.

Урок проводится обычно в классе, но его можно провести и на пришкольном участке (темы: "Подготовка почвы и посев" или "Способы вегетативного размножения садовых растений" с проведением

49

тренировки перед окулировкой - рассказать по таблице "Окулировка", показать окулировочный нож, прививочную ленту, черенок). Урок также можно провести и в саду (темы "Уход за садом", "Сорта садовых", "Обрезка яблони" и т.д.), и в теплице (темы "Пикировка капусты, помидоров", "Выращивание рассады"), и на овощном участке (тема "Посадка или посев овощных"), и в поле (тема "Фазы развития злаков" и др. по таблице 4 "Фазы развития"), и на лугу ("Флора родного края"), и в лесу ("Флора и фауна леса"), и в музеях ("Животные Тамбовщины"), и в ботанических садах, учхозах, НИИ, опытных станциях.

Домашние работы выполняются дома, внеурочные - в кабинете, живом уголке, природе, сельском хозяйстве, внеклассные занятия - всюду.

Формы обучения не автономны, а тесно взаимосвязаны. Связь между ними прямая и обратная. Ее наглядно и четко можно проследить при изучении ботанической темы "Семя" (см. таблицы 8 и 9).

Из таблицы 9 видно, что на уроке практическим методом проводится распознавание и определение злаковых по семенам, проросткам, посевные качества определяются (изучаются) на внеурочных работах (вторая тема), условия прорастания (третья тема) в процессе домашних работ. Четвертая тема-изучение - на экскурсии. Пятая -уход за посевами в процессе общественно-полезной работы. И, наконец, 6-я тема (сбор коллекции злаков) - на внеклассных работах. Короче, на пришкольном участке проводят опыты по выяснению лучших сроков (ранние, средние, поздние) и способов (рядовой, узкорядный, перекрестный и т.д.). А в процессе общественно-полезной работы учащиеся принимают участие в уборке урожая (подвозят обед, воду, работают помощниками комбайнеров).

Итак, при изучении биологии невозможно, пользуясь какой-то одной формой организации учебно-воспитательного процесса, дать учащимся прочные осознанные знания. Эту проблему может решить лишь рациональное сочетание и взаимосвязь разных форм обучения. При этом в каждом конкретном случае в зависимости от особенностей изучаемой темы и психологии детей будет определяться и ведущая форма обучения (например, урок) и вспомогательные формы (например, домашние занятия, внеклассные) и наоборот.

50

Таблица 8

Таблица 9

Тема занятия	Форма занятия	Основные методы обучения
1. Морфология семян и проростков	Урок	Наблюдение, распознавание, определение - практические методы
2. Посевные качества семян (чист., всхож. , посев, годность, н.в.)	Внеурочные работы в живом уголке, кабинете	Наблюдение, распознавание, определение - практические методы
3. Условия прорастания семян	Домашние работы	Опытничество, наблюдение, определение - практические методы
4. Изучение посевов (густота, фаза, виды на урожай и т.д.)	Экскурсия	Наблюдение, распознавание, определение - практические методы
5. Уход за посевами	Общественно-полезная работа	Практические методы
6. Сбор коллекции злаков	Внеклассные работы	Наблюдение, распознавание, определение - практические методы

51

Урок - основная форма обучения

В русской педагогике теорию урока разработал К.Д. Ушинский. Классно-урочная система обучения была впервые введена Я.А. Коменским, написавшим работы "Великая дидактика", "Мир в картинках". В России классно-урочная система применялась уже М.В. Ломоносовым. При обучении естествознанию урок не всегда был ведущей и основной формой обучения. Так, с 1901 г. по 1932 г. основной формой обучения по биологии в России была экскурсия. Урок же в это время считался пережитком феодализма. Использование экскурсии в качестве главной формы обучения в то время объяснялось еще и тем, что для классно-урочного обучения в то время не было подходящей материальной базы и прежде всего помещений (классов). Как основная форма учебы урок был узаконен в 1932 г.

Урок - это узаконенная основная форма учебно-воспитательной работы учителя с классом - постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом детей - по государственной программе, учебнику, твердому расписанию и в школьном помещении. Это определение урока - социальное, государственное. Но есть и определения частные, неофициальные. Так, по Н.М. Верзилину "урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все остальные формы учебных занятий". По М.И. Махмутову "урок - основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом - учителем и учащимися". По В.Ф. Шаталову "урок - это театр своего актера. А владеть актерским мастерством учителю надо в совершенстве. И выразительность речи, интонация, и сила голоса, и жесты, и пластика, и паузы, и взгляд, и мгновенность реакции, и импровизация - все имеет значение, подчеркивая неослабевающий интерес к уроку от первой минуты до финала. Без поучений, унылых назиданий, жестом, взглядом учитель может владеть классом, выразить свое отношение к происходящему, поведению или поступку ученика. Этот эмоциональный фон очеловечивает урок, усилив и обучающий, и воспитательный эффект".

Это определение урока Шаталовым указывает на то, что подготовить урок и особенно провести его учителю несравненно сложнее и труднее, чем артистам сыграть свои роли в кино или театре. Здесь

52

разница в том, что кино или спектакль готовятся и представляются не одним человеком - исполнителем готовых ролей, а громадным коллективом: писателем, драматургом, сценаристом, режиссером, операторами, ассистентами, декораторами, костюмерами, гримерами и, наконец, исполнителями подготовленных ролей, т.е. артистами или актерами. Учитель же сам, в едином лице обязан подготовить и исполнить указанные роли (функции). Кроме того, учитель еще обязан следить и за дисциплиной,

Выводы

1. Глубокое изучение биологии в школе возможно путем использования целой системы (комплекса) различных форм организации обучения. Из них главной формой является урок.

2. Между уроком и другими формами преподавания биологии существует тесная взаимосвязь.

3. Важнейшей проблемой обучения биологии на современном этапе является комплексное и кардинальное совершенствование урока, которое может быть успешно реализовано путем системы мер: укрепление материальной базы школы, разработка новых программ и учебников, дифференцированная подготовка учительских кадров, создание разнообразных школ и классов выравнивания учащихся в зависимости от их умственных способностей и т.д.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - система форм учебно-воспитательного процесса. Урок - основная форма обучения и воспитания. Внеклассные, внеурочные, внешкольные формы обучения и воспитания. Комплексный подход в решении форм учебно-воспитательного процесса, их взаимосвязь, обязательность и место проведения.

2. Умения - построить модель современного урока биологии, организовать внеурочную, внеклассную и внешкольную работу учащихся по предметам, осуществлять взаимосвязь всех форм организации учебно-воспитательного процесса. Пути совершенствования: современного урока.

Вопросы для закрепления темы:

1. Какова роль, значение и место разных форм обучения?
2. Чем обусловлена взаимосвязь разных форм обучения?
3. Каковы пути совершенствования современного урока?

53

49 :: 50 :: 51 :: 52 :: 53 :: Содержание

54 :: 55 :: 56 :: 57 :: 58 :: 59 :: 60 :: Содержание

ТЕМА IX

Современный урок биологии

План

1. Требования, предъявляемые к уроку биологии.
2. Выводы.

Требования, предъявляемые к уроку биологии

Требования, предъявляемые к уроку биологии, можно условно разделить на 4 группы:

1. Организационно-мотивационные.
2. Общедидактические.
3. Методические.
4. Технические.

Организационно-мотивационные

1) Урок должен быть идейным, научным, целенаправленным, познавательным, развивающим, воспитывающим, побуждающе-мотивационным;

2) Урок должен активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, направленную на добывание знаний.

Приемы активизации познавательной самостоятельности:

• - решение упражнений, задач, примеров (биологических, генетических, сельскохозяйственных и др.);
• - самостоятельная проработка текста (параграфа) с выпиской в тетрадь незнакомых и малопонятных слов, терминов, понятий, словосочетаний;
• - письменное определение главного содержания в тексте путем ответов на вопросы, имеющиеся в конце текста или данные учителем;
• - написание плана, тезисов, конспекта по тексту урока;
• - сделать зарисовки по тексту урока;
• - описать имеющиеся в тексте рисунки;
• - установить связи: теории с практикой, связи внутри- и межпредметные;

54

• - подключать (учитывать) личный опыт учащихся;
• - анализ (устный или письменный) средств наглядности;
• - внеклассные чтения и написание рефератов с последующей их защитой.

3) Активная работа с учебником и ТСО, широкое применение исследовательского подхода, проблемных ситуаций.

4) Школьники на уроке должны не только учиться, но и учить других, т.е. быть и учениками, и учителями. Это мощный стимул к учебе, эффективный прием профориентации.

5) Способствовать развитию и формированию гармонически развитой личности физически, умственно, нравственно., экологически, этически, эстетически, ориентировать их в выборе профессии. Кстати, у учителя биологии больше возможностей, чем у других учителей и в том числе у учителей физкультуры и врачей, укреплять здоровье школьников (экскурсии в природу; разъяснять пагубность вредных привычек - курения, алкоголя, наркотиков, пользу свежего воздуха, физкультуры. При этом учитель сам должен быть примером: не пить, не курить, со спортом дружить и т.д.

6) Обеспечить индивидуальный подход и дифференцированное обучение школьников (особо одаренные - 3%, совсем неспособные -3%, весьма способные - 20 %, с замедленным развитием - 20%, ординарные - 55 %), всегда помня о выявлении талантов и способствуя их развитию и становлению. Это чрезвычайно важно! В этой связи в школе внедрено 3 этапа обучения, создаются разные типы школ, в вузах предполагается четырехлетняя трехуровневая подготовка учителей и других специалистов. Внутри школы создаются классы выравнивания: слабые, средние, сильные.

7) Способствовать развитию и формированию материалистического мировоззрения, воспитывать любовь к природе, наблюдательность, находчивость.

8) Преобладающую часть учебного материала (80-90%) учащиеся должны прорабатывать и усваивать на уроке.

9) Диалог на уроке должен преобладать над монологом, т.к. он обеспечивает тесную и двустороннюю связь учебной деятельности учителя и учащихся, обусловливает проблемный творческий характер, активизирует мыслительную деятельность.

10) Способствовать развитию и укреплению внутри- и межпредметных связей, а также связей теории с практикой.

55

11) Урок должен быть оснащен различными средствами наглядности и особенно ТСО.

12) Обеспечить наиболее эффективное (оптимальное) сочетание всех компонентов структуры урока (цели, задачи, содержание методов, средств наглядности и т.д.). Другими словами, урок должен быть целенаправленным, содержательным, методически выдержанным, наглядным и т.д.

13) Способствовать развитию эмоционально-волевых качеств личности: чувство товарищества, коллективизм, тактичность, взаимоуважение, самостоятельность, самокритичность, самодисциплинированность, целеустремленность, трудолюбие, способность преодолевать трудности, усидчивость, внимательность, наблюдательность, умение выявлять главное, терпеливость и, наконец, чувство меры во всем, как главный критерий воспитанности и культуры,

14) Лабораторные и практические работы должны включать элементы творческого поиска.

Общедидактические

1) Подготовке к урокам должно предшествовать целенаправленное и непрерывное самообразование учителя, начиная со студенческой скамьи и всю жизнь, иметь свою библиотеку.

2) Подготовку к каждому конкретному уроку надо начинать с определения его роли и места в системе работы над учебной темой (вводные, основные, заключительные).

3) К каждому уроку предусматривается ряд четко сформированных и реально выполнимых образовательных, воспитательных развивающих, побуждающе-мотавационных задач. Эти 4 задачи должны решаться не последовательно друг за другом, а параллельно, комплексно, во взаимосвязи и подчинением ей всех остальных задач. Их эффективному решению способствует мотивация (заинтересованность) обучения школьников.

4) Содержание учебного материала необходимо отбирать в строгом соответствии с программой и задачами урока. При этом учитывают дидактические (идейность, научность, доступность, последовательность, систематичность, связь теории с практикой, связи межпредметные) и методические принципы (экологический, эволюционный,

56

краеведческий, типичность, целостность). Отобранный дополнительный материал необходимо подвергнуть самой тщательной, скрупулезной педагогической обработке, в результате чего в материале выделяют главное и после чего устанавливают внутри- и межпредметные связи. Вводимые научные понятия должны подкрепляться конкретным фактическим материалом и получать дальнейшее развитие и применение.

5) Ведущими факторами, определяющими выбор методов и средств обучения (программа, учебник, дополнительная литература, наглядные пособия, особенно ТСО) являются: главная цель и задачи, посредством которых поставленная цель достигается, содержание учебного материала и дидактические принципы (наглядность обучения, сознательность и творческая активность учащихся, сочетание и комплексное использование методов и средств обучения). Для современного урока характерна активная работа с учебником и ТСО, широкое применение самостоятельных работ и исследовательского подхода. Все, что ученики могут, они должны делать самостоятельно.

6) Определение структуры урока необходимо проводить в зависимости от цели и задач, содержания и методов, характеру и степени подготовленности учащихся. При этом учитывают дидактические принципы (прочность результатов обучения, оперативный контроль за ходом усвоения знаний и умений, коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся). Организация учебного процесса должна способствовать усвоению на уроке основной части учебного материала всеми учащимися.

7) При разработке урока необходимо прогнозировать его результаты, чтобы иметь возможность заранее принять меры к повышению эффективности обучения.

8) Подготовку к уроку необходимо завершать составлением четко продуманного поурочного плана-конспекта и приведением в готовность средств обучения (программа, учебник, дополнительная литература, наглядные пособия, оборудование, ТСО, возможность зашторивания окон, показа кино, слайдов, опытов).

Методические требования

1) Изучение определенной группы растений и животных следует проводить по схеме "от единичного - через особенное - ко всеобщему". Это значит, что начинать надо с подробного изучения наиболее типичного и широко распространенного в данной местности

57

представителя. Затем путем сравнения выясняют самые характерные особенности других представителей этой группы и переходят к составлению общей характеристики.

2) При изучении любого живого организма выявляют характер его приспособления к условиям окружающей среды, показывают, что организм и среда влияют друг на друга.

3) Изучение любого органа проводить надо во взаимосвязи с выполняемой им функцией. При этом морфологический и анатомический материал помогает формированию физиологических, экологических и эволюционных понятий.

4) Рассматривая организмы (системы) по частям, необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что это целостные системы, где отдельные части взаимно связаны и влияют друг на друга. Так, корни поставляют минеральные вещества, листья - органические вещества.

5) Идея эволюции - основной стержень школьной биологии. Путем сравнения надо постоянно показывать усложнение строения и функционирования организмов (при восходящем порядке их изучения).

6) Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на чрезвычайную роль биологических знаний в разных сферах производственной и общественной деятельности, на перспективы рационального использования и умножения богатств природы (генная инженерия, искусственный мутагенез, полиплоидия, гетерозис и т.д.).

7) Необходимо постоянно подчеркивать, что в природе нет ни полезных, ни вредных организмов. Их польза или вред проявляются только в хозяйственной деятельности человека и в большинстве случаев носят относительный характер (хищники и вредны для отдельных животных, и полезны как санитары для всей популяции, вида, т.к. они уничтожают самых слабых, менее приспособленных; сельскохозяйственные вредители ущербны для сельскохозяйственных растений, но полезны как пища).

Но одного знания методических требований недостаточно для успешного проведения урока. Необходимо еще и умение применять эти требования в различных конкретных ситуациях, т.е. знания воплотить в жизнь, практику.

58

Требования к технике проведения урока

1. Урок должен быть эмоциональным, воспитывать потребность в знаниях.
2. Темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными.
3. Необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт (недопустимы прямые и косвенные оскорбления учащихся).
4. Создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда.
5. Менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения.
6. Управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока учащиеся должны работать активно.
7. Обеспечить на уроке охрану здоровья учащихся (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения).
8. Обеспечить систематический и разнообразный контроль и учет знаний учащихся.
9. Связывать данный урок с предыдущими и последующими уроками.

Выводы

1. Требования к уроку биологии многочисленны, разнообразны и взаимосвязаны. По своему характеру они условно делятся на 4 группы: организационно-мотивационные, общедидактические, методические, технические.

2. На одном уроке все требования одновременно не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.

3. Четко продуманная реализация указанных требований на уроках является обязательным условием организованного и качественного их проведения.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - комплекс требований, предъявляемых к современному уроку биологии. Их разнообразие, специфика, дифференциация на 4 основных группы: организационно-мотивационные, общедидактические, методические, технические. Приоритетность требований по приданию уроку учебно-воспитательной и развивающей

59

значимости, по активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, по конкретизации комплекса приемов познавательной самостоятельности, по обеспечению индивидуального подхода и дифференцированного обучения школьников.

2. Умения - постоянно и системно, из урока в урок, стремиться реализовать наиболее существенные требования, при этом обязательно учитывая цели, задачи и тип урока, а также возраст и подготовленность учащихся. Рационально и оптимально, в зависимости от вышеуказанного, конкретных условий каждого отдельно взятого урока или блока уроков, сочетать и реализовать основные требования, не подменяя их второстепенными, сопутствующими.

Вопросы для закрепления темы

1. По каким принципам систематизируются основные требования к современному уроку?
2. Что необходимо учитывать для наиболее эффективной реализации требований к отдельно взятому уроку?
3. Есть ли возможность и необходимость все предъявляемые требования реализовать на каждом уроке?

60

54 :: 55 :: 56 :: 57 :: 58 :: 59 :: 60 :: Содержание

60 :: 61 :: 62 :: 63 :: 64 :: 65 :: 66 :: 67 :: Содержание

ТЕМА Х

Современный урок биологии

План

1. Классификация уроков.
2. Структура уроков.
3. Выводы.

Классификация уроков

Имеется ряд различных, весьма произвольных классификаций уроков. В одних случаях уроки классифицируются по цели и месту уроков в теме, в других - по методам, в третьих - по форме передачи и усвоения знаний, в четвертых - по содержанию и т.д. Рассмотрим эти классификации по порядку:

60

1) Классификации по дидактическим задачам и месту урока в теме (по Н.М. Верзилину) подразделяют уроки на вводные, обучающие (формирующие новые знания) и заключительные (обобщающие, Зачетно-проверяющие). Это основная классификация.

Дидактические задачи уроков. Вводным уроком начинается изучение темы, раздела, предмета. На обучающих, уроках в основном изучается новый материал. На заключительном уроке завершается изучение темы, раздела, предмета.

Удельный вес этих уроков в теме, разделе, предмете различный. Вводные уроки целиком присущи большим темам (например, тема "Лист" - 10-12 уроков), всем разделам и, конечно же, дисциплине-предмету (биология). Для небольших тем (не более 5-6 уроков., тема "Строение клетки") отдельных вводных уроков не проводя. Здесь первый урок темы скорее является не вводным, а комбинированным, сочетающим в себе элементы вводной и обучающей части структуры урока. Также обстоит дело и с заключительными уроками, они в зависимости от объема могут быть и целиком заключительными (в больших темах), и комбинированными, т.е. обучающе-заключительными. Обучающие уроки являются основой любой темы и раздела. Поэтому на их долю приходится преобладающая часть (80% и более) материала и времени. Так, из 10-12 уроков темы лишь по одному уроку являются вводным и заключительным, а остальные 8-10 обучающими.

Дидактические задачи уроков (продолжение). На обучающих уроках решается несколько дидактических задач, но преобладает изучение нового материала, в основе которого лежит развитие биологических понятий. В последнее время при изучении нового материала (обучающий урок) все большее распространение получает проблемный урок, который начинается с постановки проблемы, с создания проблемной ситуации. Например, учитель перед проведением урока по типу лабораторных занятий на тему "Питание растений" ставит перед учащимися вопрос: "По каким тканям передвигаются снизу вверх от корней к листьям растворы минеральных питательных веществ, а растворы органических веществ из листьев к корневой системе?". Таким путем создана проблемная ситуация, разрешить которую, т.е. ответить на поставленный вопрос, учащиеся должны самостоятельно путем постановки и проведения соответствующего опыта. Здесь используется так называемый

61

исследовательский или поисковый метод, а правильнее - индуктивный (открывающий, творческий, активный проблемный путь), в основе которого и лежит самостоятельное добывание знаний (фактов) учащимися. При традиционном, непроблемном подходе учитель на уроке по этой же теме перед проведением опыта объяснил бы, по каким тканям ствола (стебля) передвигаются растворы минеральных и органических веществ, после чего учащиеся на основе объяснений учителя тоже самостоятельно выполнили бы опыт (лабораторную работу), получив результаты, лишь подтверждающие сказанное учителем. А при проблемном подходе они этим же опытом и тоже самостоятельно, но уже получили результаты, открывающие механизм передвижения питательных веществ в растениях. Т.е. здесь при проблемном подходе, при более активном открывающем использовании методов, учащиеся выполнили исследование, провели поиск, сделали для себя открытие. В проблемном плане часто проводятся и вводные уроки, на которых раскрываются задачи темы, раздела, предмета.

Обобщающие уроки подводят итоги решению крупных проблем, на них по-новому осмысливаются знакомые факты, устанавливаются новые связи между понятиями, делаются мировоззренческие выводы. Учетно-проверочные уроки проводятся с целью контроля глубины, прочности, действенности знаний, умений, навыков, полученных учащимися за продолжительный период - месяц, четверть, полугодие.

2) Классификация по методам и формам обучения (по И.Н. Казанцеву). Все разнообразие уроков подразделяет на уроки: лекции, беседы, экскурсии, семинары, ролевые игры, деловые игры, конференции, пресс-конференции, телепередачи, кино, панорама, брифинги, диспуты, дискуссии, открытых мыслей, встречи с интересными людьми, КВН, лабораторные и практические занятия. Всего 18.

Достоинства: разнообразие и многообразие типов уроков в большей мере по сравнению с обычными уроками активизируют мыслительную деятельность и познавательную самостоятельность, а также умение выступать и отстаивать свою точку зрения.

Недостатки: а) совмещены и отождествлены методы (лекция, беседа) и формы обучения (экскурсии, семинары); б) чрезмерная условность этой классификации, ибо на одном уроке чаще используют не один метод, а сочетание нескольких (лекция + беседа); в) типология уроков здесь отождествлена с методами и формами их поведения; г) более длительная (2-4 недели) и напряженная подготовка к их

62

проведению, наличие достаточного количества соответствующей литературы; д) для проведения таких уроков необходимо объединять 2-3 обычных урока.

Такие уроки проводят новаторы не чаще одного в месяц, следовательно, до 8-10 за учебный год. Эти уроки надо не противопоставлять традиционным, а сочетать с ними.

3) Классификация по характеру передачи и усвоению знаний подразделяет все уроки на: а) пассивные или менее активные (репродуктивные, традиционные объяснительно-иллюстративные); б) активные или более активные (продуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские, новаторские, нетрадиционные); в) комбинированные (синтетические, смешанные, пассивно-активные, репродуктивно-продуктивные).

Учащиеся на пассивных уроках без особых напряжений и усилий чаще механически усваивают (точнее заучивают) готовый материал (слушая и наблюдая), который им в готовом виде преподносит учитель. Легко полученные на таких уроках знания; как правило, поверхностны, неосмысленны и быстро исчезают. На активных уроках учащиеся большую часть знаний добывают сами, добывают самостоятельно, пользуясь при этом творческим открывающим подходом для всех применяемых на уроке методов, под руководством учителя, работая с книгой (учебником или дополнительной литературой), наглядными пособиями, приборами. Пассивные уроки чаще проводятся индуктивным путем (от частного к общему), активные - дедуктивным путем, комбинированные - традуктивным.

Достоинства: простая, весьма понятная классификация.

Недостатки: а) деление уроков на активные и пассивные носит весьма условный характер. Правильнее делить уроки на более активные и менее активные, ибо как нет абсолютно пассивных, так и абсолютно активных уроков, скорее есть смешанные уроки; б) для проведения более активных уроков требуется более длительная и напряженная подготовка учителя и особенно учащихся их умению работать самостоятельно. Без такого умения эффективность активных уроков может оказаться ниже традиционных пассивных уроков.

4) Классификация уроков по их структуре:

• а) структурные (традиционные, ступенчатые, этапные, элементные);
• б) бесструктурные (нетрадиционные, бесступенчатые, безэтапные, безэлементные, липецко-ростовские).

63

5) Классификация уроков по уровню преподнесения учебного материала:

• а) фактологические (констатирующе-комментирующие). Чаще характерны обучающим урокам в средних классах (5-7 класс).
• б) понятийные (обобщающе-аналитические). Присущи обобщающим урокам, реже обучающим в старших классах (9-11 классы).

Заключение. 1) Среди рассмотренных классификаций наиболее распространенной является первая. 2) За последнее время все шире стали внедряться в школьную практику наиболее активные виды уроков, в большей мере, чем традиционные, способствующие и ориентирующие учащихся на самостоятельное добывание знаний, на развитие их мыслительной деятельности.

Структура уроков

Структура (композиция, построение, скелет, элементность, ступенчатость, компонентность, логичность построения), как и методы урока, в основном определяются типом урока, его содержанием, местом и ролью в теме, уровнем квалификации и творчества учителя, количеством и качеством учащихся конкретного класса. С этой точки зрения наиболее распространенным типом урока является комбинированный (многокомпонентный), структура которого определяется дидактическими задачами: изучение нового материала, закрепление, проверка знаний, умений и навыков, повторение пройденного материала, домашнее задание и так далее. Комбинированный урок - это такой урок, в ходе которого реализуется несколько (до 6) дидактических задач. Чаще всего комбинированный (обучающий) урок бывает 5-6-членным, но он может быть и 3-членным, и даже 2-членным. В наиболее активных видах уроков в связи с развитием у учащихся мышления и активизацией их познавательной деятельности в структуре урока появились новые элементы: постановка проблемной задачи и выводы по уроку. Как правило, выводы могут быть различными: мировоззренческими, нравственными, практическими, природоохранными и др.

64

Варианты структуры в зависимости от видов уроков:

I. Вводный	II Обучающий	III. Заключительный
1. Введение- 30-3 5м	1. 1-2 м	1. 1-2 м
2. ПЗ	2. 10-11м	2. 35-37 м
3. ИНМ	3. 20-25 м	3. -
4. ЗНМ - 4-5 м	4. 4-5 м	4. -
5. ПИ - выводы - 3-4 м	5. 3-4 м	5. 3-4 м
6. ДЗ - 1-2 м	6. 1-2 м	6. 1-2 м

Введение - это целеполагание, мотивация для заинтересованного изучения темы. Проверка знаний - опрос, актуализация опорных знаний, проверка с целью закрепления опорных знаний, контроль и учет опорных знаний, установление связей пройденного материала с новым материалом урока.

Из указанных вариантов структуры можно заключить:

1) Все элементы структуры могут быть обязательными лишь для обучающего вида уроков и то не всегда, ибо при изучении сложного и объемного материала вовсе выпадает 2-е звено (ПЗ) из урока. Во вводном же уроке выпадает 2-3-й этапы (ПЗ и ИНМ). в заключительном - 3-4-й. Следовательно, число этапов структуры у данных уроков варьирует от 4 до 6. Но урок может быть и трехчленным (ИНМ, ЗНМ, ДЗ) и даже 2-членным (ИНМ и ДЗ).

2) Расход времени (оптимальное сочетание этапов структуры) на реализацию 1. 4. 5. 6 (Вв., ЗНМ, ПИ. ДЗ) этапов примерно одинаков и варьирует от 1 -2 до 4-5 мин. Длительность же 2 и 3 этапов (П3; ИНМ) значительнее и варьирует от 10 до 37 мин.

3) В пределах урока на реализацию разных этапов расходуется время от 1 до 37 мин. Минимум времени (1-2 мин) расходуется на вводно-заключительные (1 и 6) этапы, максимум (20-37 мин) - на ПЗ и ИНМ (2 и 3 эт.).

4) Указанная последовательность этапов не является обязательной. Так, опрос можно проводить не до, а после изучения нового материала. ДЗ давать не в конце урока, а в начале, мотивацию - не только в начале, но и на всех этапах урока.

5) Характеристика элементов урока.

Введение. Каждый урок. тема, раздел, дисциплина начинаются с краткого введения, имеющего проблемно-мотивационный характер. Оно или создает проблемную ситуацию, или привлекает мысль к

65

практическому использованию знаний, установлению связи известного с неизвестным. Здесь учащиеся должны осознать, уяснить, для чего им надо изучать данную тему, каково ее значение в науке, практике. У учащихся тем самым должны быть вызваны познавательные и учебные мотивы и интересы к материалу данного урока. Без вводно-мотивационного этапа учебная деятельность учащихся будет слепой, неосознанной, она не станет их самодеятельностью. Мотивационная деятельность должна проводиться не только на 1-м вводном этапе, но и пронизывать весь учебный процесс от начала и до конца урока, темы, раздела, предмета.

Проверка знаний (2-й этап) проводится с целью закрепления, контроля и учета знаний, установления связи старого (пройденного) материала с новым. Но характер этой связи может быть различным. Иногда надо повторить материал предшествующего урока, в других случаях - материал ранее пройденной темы, а иногда повторение может идти по линии межпредметных связей. Иногда важно повторить даже не то, что изучалось в данном году, а в каком-либо из предшествующих. ПЗ может занимать разное место на уроке. Иногда важно повторить в начале урока, иногда - в середине, иногда - в конце. Могут быть такие уроки, когда повторение связывается с отдельными этапами урока (например, с ИНМ или ЗНМ).

Изучение нового материала (3-й этап) является обязательным этапом каждого обучающего урока. Но новый материал может даваться различным образом:

а) на одних уроках все время уходит на ИНМ и никакой или почти никакой связи со старым материалом не наблюдается (это лекция на вводном уроке, например, в теме "Лист");

б) на других уроках изучение нового материала сопровождается его повторением-закреплением, изучение НМ и повторение, и обобщение (это синтетический, безэтапный липецкий урок). Все элементы урока и особенно ИНМ могут быть проведены индуктивным, дедуктивным и традуктивным путем. Разумеется, логическое (индуктивное или дедуктивное) построение любого этапа урока зависит от его содержания, а также определяется и возможностями восприятия учащихся, их возрастом, развитием, подготовкой. Помимо того, индуктивное или дедуктивное построение может быть на уроках разного типа. Надо запомнить, что индукция и дедукция - это не тип урока, а путь преподнесения материала.

66

Выводы

1. Среди многочисленных классификаций уроков наиболее распространенной в школе является классификация, в основе которой положены 2 принципа: дидактические задачи урока и место урока в теме.

2. Структура (построение, композиция) урока в основном определяется типом урока, его содержанием, местом и ролью в теме, уровнем квалификации учителя, количеством и подготовленностью учащихся класса, наличием технических средств и оборудования и т.д.

3. В зависимости от комплекса условий количество этапов структуры урока может варьировать от 2 до 6. Меньше всего этапов во вводных и заключительных уроках, больше всего - в обучающих.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - разнообразие и принципы классификации уроков, их условность и произвольность. Особенности классификации уроков, разработанных разными авторами по дидактическим задачам и месту урока в теме, по методам и формам, по структуре урока, по творческому уровню учителей и т.д. Понятие о структуре уроков, неоднозначность отношения к ней учителей разного уровня творчества. Варьирование структуры урока в зависимости от целей и задач урока, типа урока, сложности изучаемого материала, возраста и подготовки учащихся.

2. Умения - оперативно и четко ориентироваться в большом и непростом разнообразии классификаций, в каждом конкретном случае, используя в своей деятельности наиболее приемлемую и эффективную из них. Творчески разрабатывать к каждому конкретному уроку свою наиболее рациональную структуру в зависимости от хода урока, профессионально корректировать и совершенствовать ее.

Вопросы для закрепления темы:

1. Какие классификации уроков наиболее часто используются в школьной практике?
2. Чем можно объяснить условность и произвольность классификаций уроков?
3. Что такое "структура урока" и что лежит в основе ее построения?

67

60 :: 61 :: 62 :: 63 :: 64 :: 65 :: 66 :: 67 :: Содержание

68 :: 69 :: 70 :: 71 :: Содержание

Тема XI

Стратегическое планирование уроков

План

1. Годовое планирование.
2. Тематическое планирование.

Подготовка к уроку складывается из системы планирования и собственно подготовки. Система планирования уроков бывает стратегической и тематической. Стратегическое планирование подразделяется на годовое и тематическое. Оба вида стратегического планирования являются перспективными и позволяют обзорно, в виде крупных блоков представить или весь курс-предмет, или целый раздел биологии ("растения", "бактерии, грибы, лишайники", "животные", "человек и его здоровье", "общая биология"), или тему раздела ("клетка", "лист").

Стратегическое планирование является одним из вариантов работы учителя по выделению главного.

Годовое планирование

Оно позволяет распределять материал программы в течение учебного года, предусмотреть заблаговременно закладку опытов, спланировать проведение важнейших внеклассных мероприятий (экскурсии, неделя леса или сада, день птиц, выставку, олимпиаду и т.д.). Годовой план составлять можно двояко: а) внести пометки карандашом на полях школьной программы с указанием ориентировочных сроков изучения каждой темы, повторений, проведения экскурсий и внеклассных мероприятий. Размеченная таким образом школьная программа и будет служить годовым планом. Следовательно, при таком варианте планирования учитель пользуется лишь учебной программой, планом, учебником, календарем и карандашом, б) начинающему учителю полезнее составлять годовой план по обычной схеме-таблице. В этом плане указываются: тема, число уроков темы, примерные сроки прохождения темы, повторение, экскурсии, внеклассные занятия.

68

В годовом плане дается распределение часов по темам и календарные сроки прохождения тем с учетом каникул и праздников. По усмотрению учителя количество часов по темам может увеличиваться или уменьшаться на 1-2 урока. Перестановка тем программы нецелесообразна, ибо нарушается система биологических понятий и обедняются знания учащихся. Годовой план на следующий год удобнее составлять в конце текущего с учетом его достоинств и недостатков. Администрации этот план не представляется.

Тематическое планирование (или планирование тем по урокам)

Осуществляется на основе годового плана. Каждая тема - это система логически связанных уроков. На одних уроках развиваются преимущественно исторические понятия, на других - морфоанатмические, на третьих - физиологические, на четвертых - экологические, на пятых - систематические, филогенетические и т.д. Материал темы распределяется по урокам более или менее самостоятельными частями. В большинстве случаев эти части (уроки) темы соответствуют простым понятиям, образующим в конце изучения темы сложное понятие. Так, в разделе "Растения" в 6 классе каждая тема изучает орган растения, разделе "Животные" - животных по типам и т.д. Тематический план обязателен и для учителей, и для администрации. Разрабатывается он коллективно наиболее опытными учителями, методистами, учеными в методических центрах и доводятся учителю в готовом виде. Опытный же учитель на основе годового плана может составить и тематический. Этот план, как и учебные программы, можно использовать в течение нескольких лет с некоторыми дополнениями и коррективами.

Значение тематического плана состоит в том, что он:

• - помогает своевременно подготовить раздаточный и демонстративный материал (снопы, колосья, зерно, плоды, таблицы) для: урока, заказать кинофильм;
• - заранее заложить опыты с растениями и животными, чтобы их результаты или ход опыта можно было показать на нужном (нужных) уроке;
• - предусматривает всю систему уроков, логику развития содержания, виды методов, подготовку пособии.

69

Таблица 11

План тем "Клетка" и "Лист"

1. Тема уроков Ведущее понятие	2. Методы	3. Оборудование, средства наглядности	4. Домашние работы	5. Внеурочные работы	6. Литература для внеклассного чтения
План темы "Клетка"
1. Открытие клетки и ее роли (историческое)	словесный, наглядный, практический	Портрет Р. Гука, микроскоп, лупа, таблица с клеткой	-	-	-
2. Внешнее строение клетки (морфологическое)	Словесный, наглядный, практический	Микроскопы, лупы, препараты, таблица	-	Подготовка и просмотр препаратов	-
3. Внутреннее строение клетки (анатомическое)	Словесный, наглядный, практический	-	-	-	-
и т.д.
План темы "Лист"
1. Открытие роли листьев (историческое)	Словесный, наглядный	Портрет Тимирязева, живые растения	-	Подготовка листьев для 2-3 уроков	М. Ивин У порога великой тайны. 1971
2. Внешнее строение листа (морфологическое	Словесный, наглядный, практический	Живые растения	-	-	-
3. Внутреннее строение листа (анатомическое)	Словесный, наглядный, практический	Микроскопы, лупы, препараты, таблицы	-	-	-
и т. д.

Последовательность расположения уроков в тематическом плане, намеченная учителем, не всегда совпадает с расположением материала в программе и учебнике.

Таким образом, годовое и тематическое планирование помогает учителю при подготовке к системе уроков окинуть взглядом и

70

отдельный урок, и весь раздел, и весь курс-предмет, и помогает учителю представить понятия в их взаимосвязях и развивать в определенной последовательности из урока в урок, из темы в тему, из раздела в раздел, из класса в класс на протяжении всего процесса обучения. Все это создает возможность устанавливать связи между уроками темы, между темами раздела, между разделами курса и преподавать целостный школьный курс-предмет, а не один урок за другим. Схематически это можно представить так: урок - тема - раздел - курс.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - специфика и важность годового и тематического планирования учебно-воспитательного процесса с целью выделения наиболее существенного, главного в изучаемом предмете, его разделах и темах. Конкретизация наиболее важных внеклассных занятий и мероприятий по времени и месту их проведения, заблаговременность и тщательность подготовки к их реализации. Возможность окинуть взглядом и оценить целиком основные вехи всего учебно-воспитательного процесса за год, что является непременным условием не только внутри-, но и межпредметных связей.

2. Умения - заблаговременно и творчески, с учетом прошлого (или прошлых) учебного года (лет) осуществлять во взаимной связи вначале годовое планирование, потом на его основе - тематическое. Проводить годовое и тематическое планирование как на основе своего личного опыта, так и с учетом апробированных методических разработок и, конечно же, с использованием достижений учителей-новаторов.

Вопросы для закрепления темы:

1. Какими приемами можно осуществить годовое планирование?
2. Каковы особенности тематического планирования и кто его осуществляет?
3. Что дает учителю стратегическое планирование уроков?

71

68 :: 69 :: 70 :: 71 :: Содержание

72 :: 73 :: 74 :: 75 :: 76 :: 77 :: 78 :: Содержание

ТЕМА XII

Тактическое планирование уроков

План

1. Целеполагание и приемы мотивации.
2. Выводы.

Собственно подготовка к уроку включает следующие этапы:

1. Целеполагание и приемы мотивации.
2. Отбор и переработка учебного материала.
3. Выбор методов.
4. Подготовка средств наглядности и письменных вопросов.
5. Варианты письменного оформления поурочной подготовки: план, тезисы, конспект, текст.

Целеполагание и приемы мотивации

Рождение любого урока начинается с осознания его целей и задач. Иначе урок будет аморфным, случайным, абстрактным, расплывчатым, нецеленаправленным. Процесс формирования целей и задач называется целеполаганием. Наиболее сложной частью работы является определение целей и задач отдельных уроков. В педагогической литературе понятие "цель" и "задача" иногда употребляются как синоним. Но цель имеет более общий направляющий, директивный, генеральный, ориентирующий характер и включает или подчиняет ряд конкретных задач, которые надо решить для достижения намеченной (поставленной) цели. Следовательно, задаче характерны исполнительские, реализаторские, рабочие, если хотите, "черновые" подвластные функции. Короче, задачи - это конкретные труженики, исполнители, реализаторы своего хозяина-господина, каковым для них является цель. Цель - это маяк, ориентир, путеводная звезда, путеводитель. Цели по их характеру и значимости, масштабности условно можно разделить на цели широкие, масштабные, стратегические, перспективные и цели узкие, тактические, оперативные. Цель широкая всегда имеет лишь одну функцию, функцию цели, главенства, превосходства, в то время как цель узкая может одновременно

72

иметь две функции - и функцию цели и функцию главенства, по отношению к подчиненным ей задачам, и функцию задачи по отношению к доминирующей над ней широкой цели. Схематически это можно представить так:

Ясная, точно сформулированная и реально выполнимая цель подчиняет себе весь ход урока. Она помогает учителю отобрать учебный материал, выделить в нем главное, организовать активную познавательную деятельность учащихся, отобрать наиболее эффективные методы и средства обучения, определить оптимальную структуру урока. Короче: цель определяет и подчиняет все этапы последующей подготовки к уроку и его проведению. Существуют разные подходы к формированию целей урока. Одни пишут: "Формирование цели урока не является необходимым, поскольку цель урока обычно совпадает полностью с названием (темой) урока. Например, тема "Строение семени". Здесь предполагается реализация только одной задачи обучения - образовательной. Такой подход подталкивает учителя к работе только над конкретным материалом, без видения перспективы обучения. Здесь учитель рискует уподобиться близорукому каменщику, который хорошо различает каждый уложенный кирпич в отдельности, но не в состоянии рассмотреть всего сооружаемого им здания. Это есть узкое целеполагание. Урок с узкой (образовательной) задачей может дать и дилетант, умеющий читать. Для этого вполне достаточно лишь вызубрить текст учебника. Для такого учителя-ремесленника вовсе необязательно иметь высшее педобразование. Уроки с одной образовательной задачей дают учителя самой низкой нетворческой категории, это либо только что начинающие неопытные учителя или учителя консервативные, закостеневшие и в ряде случаев деградированные их представители.

Комплексное целеполагание. Другие, исходя из идеи комплексного планирования образовательных, воспитательных, развивающих, организационно-мотивационных задач, считают, что "осознанный

73

выбор учителем для каждого урока "веера" задач и внесения их в план урока является залогом успешной работы" (Ю.К. Бабанский. Оптимизация процесса обучения биологии. Ж. "Биология в школе", 1980, №1, С. 24). Комплексное планирование учебно-воспитательных задач урока необходимо для оптимального эффективного, разностороннего, гармоничного обучения. Оптимальным называется такое обучение, которое обеспечивает достижение максимально возможных для данных условий результатов образования, воспитания и развития каждого школьника без перегрузки учащихся и учителей. Для этого необходимо комплексно развивать познавательный интерес, используя данные о новостях науки, техники, игровые ситуации.

Таким образом, существуют 3 варианта целеполагания:

1) Цель узкая, частная, поурочная. Это конкретная, тактическая, оперативная образовательная цель (это для нетворческих, консервативных учителей-дилетантов, или неопытных начинающих).

2) Цель широкая, комплексная, поурочная. Это общая цель, направленная на формирование гармонически развитого человека. Достигается эта цель путем решения ряда частных задач; образовательной, воспитывающей, развивающей, организационно-мотивационной.

3) Цель надурочная, стратегическая, масштабная, называемая "сверхзадачей". Она поднимает учителя над массой уроков, тем и разделов предмета, ориентирует на целостность, взаимосвязанность и логичность построения всех разделов изучаемого предмета.

Организационно-мотивационные задачи урока.

Мотивация (интерес, заинтересованность) школьников к уроку, предмету красной нитью должна пронизывать все уроки и каждый урок в отдельности от его начала и до конца. Мотивация - основа высокоэффективной оптимальной учебы. Без мотивации учащиеся на уроках будут не учиться, а отбывать время, как подневольные будут скучать и зевать от незанятости и пустого времяпрепровождения. Короче, без мотивации никаких задач на уроке эффективно не решить. В школьной практике наибольший эффект приносят, как правило, разнообразные приемы и пути мотивации, применяемые раздельно и чаще в сочетании. Вот эти приемы мотивации и активизации познавательной самостоятельности у учащихся при изучении нового материала на уроках биологии:

74

1) В начале урока в его оргчасти учащихся надо подготовить к восприятию нового материала: объявляется план урока, его цель (образовательная, но не воспитательная и не развивающая, ибо ученики воспримут это как покушение на их достоинство, как неуважение к ним!); такое начало мобилизует на работу, заинтересовывает учащихся, делает понятным каждый шаг учителя на уроке. Учитель создает эмоциональный настрой, располагающий учащихся к работе.

2) Для подготовки восприятия нового материала следует также использовать серию вопросов, чтобы показать, как интересна проблема, которую предстоит разрешить, сколь она необычна и важна.

3) Большой эффект при подготовке учащихся к восприятию нового материала дает использование личного опыта учащихся. Так, на уроке "Растения" в 6 классе по теме "Культурные растения" учитель задает вопросы: "Выращиваете ли вы картофель на своем огороде? Когда его лучше сажать? Как сажать? Какие сорта? Как готовить клубни к посадке? и т.д.". Такие вопросы и ответы создадут большой эмоциональный подъем, большую заинтересованность учащихся поделиться, если хотите, блеснуть своими познаниями, приобретенными знаниями, умениями и, наконец, опытом из своей жизни, своих наблюдений, своего участия.

4) Заинтересовывают и активизируют учащихся младшего и среднего возраста всевозможные игровые приемы (например, игра в цепочку и др.) по теме картофель или плодовые, овощные и т.д. Такой прием эффективен для всех дисциплин.

5) Перед изучением очень важно подчеркнуть, как и где материал урока может быть использован на практике, в жизни, в природа, т.е. увязать науку с практикой.

6) Подготовкой является и 2-й этап урока (опрос - ПЗ) - актуализация знаний.

Все 6 перечисленных приемов подготовки к изучению нового материала и активизации самостоятельной познавательности в итоге и будут приемами мотивации, благодаря которым учитель подготовил учащихся к восприятию и пониманию нового материала, вызвал у них определенное желание, интерес и стремление работать. Теперь задача учителя, максимально активизируя класс, организовать сам процесс изучения нового материала. Новый материал надо давать законченными в смысловом отношении частями-блоками - это

75

позволяет понять учащимся главный смысл-идею нового материала. Основное содержание блока (несколько уроков) надо сразу повторить.

7) Наряду с традиционными методами изложения нового материала (рассказом, беседой, объяснением, лекцией и др.) очень эффективно привлекать к изучению нового материала группы помощников (ассистентов) из учащихся. Они заранее готовят какой-либо фрагмент, справку, рассказ, демонстрацию и т.д. и на уроке эту часть излагают. Учитель в это время управляет работой класса. На другом уроке ассистенты меняются, поэтому значительная часть класса и даже весь класс в течение четверти побывают в ассистентах (это элементы КСО). Конечно, учителю проще все сделать самому, но для развития самостоятельности, творчества, ответственности такой прием очень полезен, и дополнительная работа учителя окупается с лихвой. Если учитель приучил себя к разделению нового материала на законченные части, то ему легко найти наиболее эффективные приемы изучения частей нового материала. В одном случае это сделают ассистенты, другую часть материала ученики усвоят самостоятельно, третью -объяснит учитель. Затем учитель подведет итоги выполненной части работы, сделает выводы и продолжит дальше. В практике такой способ изучения нового материала широко распространен. Важен оптимальный темп урока и в том числе ИНМ. Одинаково вредно и чрезмерное перенапряжение и легковесность нового материала.

8) Большое дидактическое и воспитательное значение имеют записи в тетрадях при ИНМ. Начиная с 8 класса следует приучать учащихся записывать основные мысли в рабочих тетрадях. Записи должны быть аккуратными, регулярно отражать самое существенное. Их полезно регулярно просматривать. При письме работает моторная память, ученик лучше осознает материал при записи, когда он его редактирует по-своему. Но злоупотреблять записями на уроке также не следует.

9) Продуманное использование на уроке биографических сведений о крупнейших ученых (Вавилов, Эйнштейн, Пастер и др.) создает особый эмоциональный настрой класса (Пастер женился по объявлению на дочери владельца пивнушки и поэтому открыл свой прием - пастеризацию) заставляет не только восхищаться и удивляться, но и воспринимать исключительное трудолюбие, трудовой подвиг таких людей. Так что исторический подход позволяет учителю

76

достичь сразу несколько целей: пробудить непроизвольный интерес (мотивацию) к предмету, на деле осуществлять воспитание.

10) Осмысление НМ - это установление причинно-следственных связей изученного материала с имеющимися знаниями ученика, а также связей между отдельными элементами изученных знаний. Приемы осмысления могут быть самыми разнообразными: а) система вопросов к тексту учебника и рисункам типа: почему? С какой целью? И т.д.; б) прочитать часть текста или составить его план, или выделить главную мысль, или назвать те цифры в тексте, без которых нельзя обойтись; в) прием сравнения разных точек зрения; г) применение элементов различных игр.

Заключение. Для того, чтобы успешно реализовать все рассмотренные цели и задачи, учителю надо хорошо знать не только сам учебный предмет, формы и методы обучения, но и очень хорошо изучать своих учеников, знать особенности класса, реальные возможности каждого ученика. Не случайно в уставе средней школы изучение индивидуальных особенностей, интересов школьников теперь включено в круг основных обязанностей учителя.

Выводы

1. Без целеполагания и мотивации, направляющих мыслительную деятельность учащихся и пробуждающих у них интерес к учебе, предмету и учителю, эффективное обучение биологии невозможно.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - комплексное целеполагание - непременное условие оптимизации современного учебно-воспитательного процесса, условие целенаправленности, целостности и проблемно-поискового подхода при изучении нового материала урока. Сходство и принципиальные различия между целями и задачами урока (уроков). Цели широкие, масштабные, стратегические и цели узкие, тактические, оперативные, их взаимосвязь и различия. Узкое (общеобразовательное) и широкое (комплексное) целеполагание и их реализация на уроках биологии. Наличие и сочетание системы образовательных, воспитательных, развивающих, организационно-мотивационных и контрольно-оценочных задач как основа повышения эффективности современного урока биологии, как показатель высокого творческого уровня и профессионализма учителя биологии.

77

2. Умения - обеспечить в ходе урока (уроков) усвоение понятий, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Развивать из урока в урок умения выделять главное в изучаемом материале, анализировать, сравнивать, обобщать изучаемые факты, логически излагать свои мысли. Развивать самостоятельность и волю учащихся.

Вопросы для закрепления, темы:

1. Что такое "целеполагание" и каковы его функции?
2. Сходство и различия между узким и комплексным целеполаганием.
3. Какие группы задач планируются и реализуются на уроке биологии при узком и комплексном целеполагании?

78

72 :: 73 :: 74 :: 75 :: 76 :: 77 :: 78 :: Содержание

78 :: 79 :: 80 :: 81 :: 82 :: 83 :: 84 :: 85 :: Содержание

Тема ХIII

Тактическое планирование уроков (продолжение)

План

1. Отбор и переработка учебного материала.
2. Выбор методов.
3. Подготовка средств наглядности и письменных вопросов.
4. Варианты письменного оформления поурочной подготовки: план, тезисы, конспект, текст.
5. Выводы.

Отбор и переработка учебного материала

Варианты использования учебника и дополнительного материала

На уроке можно рассмотреть или материал из учебника, или из дополнительных источников, или материал, сочетающий учебник и дополнительные источники. Конечно, механический пересказ учебника снижает интерес учащихся к учебе, подрывает авторитет учителя, в итоге снижается качество знаний. Гораздо интереснее получается урок, когда на нем разбирается то, чего нет в учебнике, а материал

78

учебника задается на дом. Но здесь возрастает объем работы и к тому же не прорабатываются ключевые понятия, законы, теории, изложенные в учебнике. В итоге, также как и при пользовании одним учебником - потеря качества знаний. Следовательно, оптимальным является сочетание материала учебника с дополнительным. Из сказанного следует заключить, что для учителя, особенно начинающего, прочное знание материала учебника является обязательным и непременным условием его успешной деятельности, во-первых, и эффективного использования дополнительных источников, во-вторых. Короче, слабо зная материал учебника, учитель не сможет рационально использовать и дополнительную литературу, ибо материал учебника является тем единственным и незаменимым ориентиром, при помощи которого учитель и сможет подобрать именно тот дополнительный материал, который тесно связан с материалом учебника.

Требования к дополнительному материалу

1) Дополнительный материал должен быть органически связан с материалом урока. Он должен дополнять, расширять и углублять те понятия, законы, теории, факты, которые надо изучить и закрепить на предстоящем уроке. Короче, дополнительный материал должен иметь образовательную значимость.

2) Он должен иметь также воспитательную, развивающую, мотивационную, теоретическую, практическую и профориентационную направленность, а также иметь краеведческую и экологическую значимость.

3) Он должен отвечать всем принципам дидактики (обучения): идейность, научность, достоверность, доступность, логичность, иметь связи теории с практикой, а также связи внутрипредметные (вертикальные) и связи межпредметные (горизонтальные).

4) Он должен носить проблемный характер и соответствовать возрасту и психике учащихся. Поэтому он должен иметь такой уровень сложности, чтобы он вызывал умственное интеллектуальное затруднение у учащихся, но одновременно был посильным для самостоятельного усвоения. В противном случае легковесный, неинтересный материал вызовет у учащихся скуку и разочарование, а непомерно сложный отобьет всякое желание к самостоятельной познавательной деятельности.

В связи с этим отобранный для урока материал должен быть четко разграничен на основной (обязательный) и дополнительный (вспомогательный). Поэтому объяснение учителя должно охватывать только основную, ключевую часть учебника. Вместе с тем оно должно быть шире материала учебника за счет дополнительных аргументов и фактов,

Анализ и педагогическая переработка дополнительного материала

Отобранный дополнительный материал может быть полезным при условии, если он будет тщательно проанализирован и педагогически переработан (дидактический, научный, психологический, логический - как преподнести: индуктивно, дедуктивно или традуктивно). Очень важно, что и анализ, и педагогическая переработка и тем более преподнесение дополнительного материала будет более наглядным и доступным, если этот материал будет представлен не в виде текста, а в виде таблицы и особенно сравнительной таблицы.

Объемное соотношение материала учебника и дополнительного материала

Сочетание и объемное соотношение материала учебника и дополнительного материала зависит от: а) специфики содержания темы; так, в теме "Селекция растении" должно быть больше дополнительного материала, а в теме "Лист" - наоборот, меньше, в теме же "Клетка" еще меньше; б) от возраста и учебных возможностей учащихся: в младших классах дополнительного материала мало, или нет вовсе, в старших его должно быть много, тут он должен преобладать над материалом учебника; в) индивидуальных способностей и подготовленности: у слабых учащихся должен преобладать материал учебника, у сильных - дополнительный материал.

Выбор методов

Условия, определяющие выбор методов, следующие:

• а) тип и структура урока, его место и роль в теме;
• б) содержание учебного материала (например, теоретическая тема "Происхождение жизни на Земле" - тут лекция, а в теме "Анатомия листа" - тут инструктаж и лабораторная работа, т.е. практический метод и т.д.);

• в) возраст, количество, подготовленность, индивидуальные способности учащихся;
• г) обеспеченность урока средствами обучения, наглядности, оборудования.

Комментарии условий выбора методов.

а) Тип урока. Вводный урок темы, раздела, предмета преследует цель ознакомить учащихся с перспективой и проблемами новой темы, раскрыть ее панораму, представив ее в целостном виде и во взаимосвязи с другими темами, разделами (внутрипредметные связи) и предметами (межпредметные связи). Поэтому и ведущим методом этого урока будет словесный - лекция. Дополнительными могут быть беседа (словесный метод), наглядные методы (сопровождение лекции средствами наглядности: таблицами, рисунками, схемами, макетами, муляжами, натуральными образцами - гербарии, живые растения, животные, плоды, семена, а также ТСО - кино, эпипроектор и т.д.). Основной урок преследует цель - изучить новый учебный материал. Поэтому здесь четко выраженного ведущего метода может и не быть. Вероятнее всего на таком уроке оптимальным будет рациональное сочетание или двух (словесного и наглядного), или всех трех (словесного, наглядного, практического) методов. Если же на таком уроке предполагается изучать сугубо теоретический обобщающий материал, например "Происхождение жизни", здесь также может быть использован один ведущий словесный метод в сочетании с дополнительными (наглядным и практическим). Заключительный урок темы (обобщающий, учетно-контрольный, комбинированный) преследует цель - подвести итог изучения материала темы. Поэтому ведущим методом здесь может быть словесный вопросно-ответный (беседа), а вспомогательными - наглядный и практический.

б) Возраст, количество и подготовленность учащихся. Для младших и средних классов методы надо чаще чередовать, наиболее эффективными из словесных методов являются - объяснение, рассказ, беседа; для старших классов - лекции, больше самостоятельной работы. Для более подготовленных - больше активных уроков: КВН, ролевые и деловые игры и т.д.

в) Оснащение урока. При наличии микроскопов и препаратов должны преобладать практические методы - наблюдение, распознавание, определение. При наличии средств наглядности будут преобладать словесные и наглядные методы. И, наконец, без оборудования и средств наглядности преобладающими будут словесные методы.

Подготовка средств наглядности и письменных вопросов

а) Подготовка должна проводиться заблаговременно, а не в канун проведения урока, за 10-20 минут до его начала. Ведь надо не только заказать кинофильм, но и просмотреть его, продумать комментарии к нему, вопросы, дать задание, что выделить при просмотре кинофильма, на что обратить особое внимание.

б) Не меньшей заблаговременной подготовки требуется для проведения опытов (опыта) на уроке или демонстрации отдельных узловых фрагментов (закладку, результаты опыта) опыта. В зависимости от длительности опыта на его проведение может потребоваться от нескольких минут-часов до нескольких дней-недель.

в) Иллюстративные и натуральные средства требуют времени для их заготовки (гербарии, снопы, плоды, таблицы, рисунки, фото и т.д.).

Короче, средств наглядности для биологии так много и они так разнообразны, что подготовка к уроку биологии, пожалуй, самая длительная, кропотливая и напряженная по сравнению с подготовкой к урокам по другим предметам (особенно общественным, филологическим, да и естественным).

г) Особое место при подготовке к уроку биологии принадлежит подготовке письменных вопросов. Ибо они потребуются почти на всех этапах урока и особенно при ПЗ, ИНМ, ЗНМ.

Количество вопросов. При устной проверке знаний (опросе) надо опросить 3-4 учащихся, задав каждому по 2-3 вопроса - всего 6-12 вопросов. Примерно столько же вопросов надо заготовить при ЗНМ (4-й этап). Не менее 3-5 вопросов надо заготовить для этапа по ИНМ, т.е. основного этапа урока, особенно эти вопросы необходимы при проблемном преподнесении НМ (будь то рассказ, объяснение, лекция). Следовательно, для указанных трех этапов основного (обучающего) урока надо заготовить и включить в поурочный план от 15-20 до 25-30 вопросов. К этому количеству надо добавить резервных 4-5 вопросов на случай, если в конце урока останется несколько (4-5) свободных минут. Так что всего к уроку надо готовить не менее 25-35 вопросов. Где эти вопросы взять? Малую их долю - всего лишь 3-6 вопросов - можно взять из учебника, а остальные 20-25 надо придумывать самому учителю или брать из дополнительных источников учебного материала.

При подготовке к заключительному контрольно-учетному уроку, особенно с нетрадиционным тестовым (вариантным) контролем подготовить вопросов надо значительно больше, чем к уроку основному. Например, надо подготовить для письменного тестового контроля не менее 3-4 тестов-блоков по 10 вопросов в каждом. Каждый тест по 3 варианта. В итоге заготовить надо при этом условии 3-4 теста х 3-4 варианта х 10 вопросов = 90-160 вопросов. Но эти вопросы готовятся для заключительного урока темы.

На вопросы учитель должен подготовить-продумать и записать в свой план правильные ответы.

Требования к вопросам. 1) Органичная связь с темой урока. 2) Их актуальность и проблемный характер. 3) Лаконичность четкость и понятность формулировки. 4) Они должны вызывать умственное напряжение, затруднение, притом посильное разрешению. 5) Они не должны быть риторическими, т.е. заключать в себе ответ. 6) Они не должны быть легковесными, малосодержательными. 7) Должны активизировать мыслительную деятельность, самостоятельную познавательностъ. Короче, они не должны быть и очень простыми, и очень сложными. В обоих случаях такие вопросы туг отобьют желание у учащихся увлеченно с интересом отвечать на них, а следовательно, и учиться. 8) Должны быть оригинальны, интересны. 9) Не пригоден вопрос, допускающий ответ лишь в форме да или нет. 10) Вопрос должен быть определенным, конкретным, чтобы на него можно было дать лишь один верный и точный ответ.

Из указанного видно, что учителю при подготовке к уроку никак нельзя ограничиться лишь вопросами, сопровождающими текст урока. Ведь таких вопросов мало, всего лишь 3-5, к тому же учащиеся познакомятся с ними при подготовке домашних заданий. Так что неожиданными при ПЗ они для учащихся не будут и поэтому не могут вызвать у них повышенный интерес и в итоге не будут активизировать познавательную самостоятельность. Не менее важно отметить, что заготовка достаточного количества глубоко продуманных интересных вопросов позволит учителю значительную или большую часть урока проводить в вопросно-ответной, диалогической, т.е. в наиболее активной проблемной форме. Это в свою очередь обусловит установление двусторонних связей, что также отвечает требованиям современного урока.

Варианты письменного оформления поурочной подготовки

Поурочная подготовка представляет собой более или менее развернутую и расшифрованную структуру урока, его цели и задачи, а также применяемые методы и средства обучения. В зависимости от детализации и степени расшифровки указанных компонентов урока поурочная подготовка может быть оформлена письменно в виде: 1) Лаконичного плана объемом 0,5-1 страница. 2) Тезисов - 1-2 страницы. 3) Конспекта - 3-4 страницы. 4) Развернутого текста - 5-6 страниц.

Вопросы. 1. Какой из указанных вариантов письменного оформления поурочной подготовки является наилучшим, оптимальным? 2. Можно ли заготовить не один из указанных вариантов, а несколько или все? 3. Можно ли пользоваться не одним, а несколькими или всеми вариантами?

Варианты использования поурочной подготовки различны и зависят от: а) опыта, уровня квалификации и творческого уровня учителя, от его памяти, от степени сложности и объема материала. Так, учителя очень опытные, с крепкой памятью могут пользоваться на уроке или планом, или тезисами.

Учителям менее опытным, с менее крепкой памятью целесообразнее пользоваться или тезисами, или конспектом. Тут нередко проявляются три категории учителей: первая стремится полностью игнорировать поурочный план, полагаясь на свой профессионализм, свою память и тем самым стремясь показать учащимся свою эрудицию и феноменальную память; вторая просто зачитывает подготовленный план, от корки до корки, не отрывая от него глаз; третья, обязательно пользуясь поурочной заготовкой, лишь время от времени мельком заглядывая в него, доносит (преподносит) изучаемый материал своими словами.

Выводы

1. Успех проведения любого урока на 80-90% будет зависеть от качества подготовки к нему.

2. Каким бы совершенным не был составлен план урока, он не должен быть догмой и поэтому в процессе урока он может и должен корректироваться, трансформироваться, совершенствоваться. При этом не нужно планы переписывать заново, достаточно внести

 

частные изменения, дополнения в зависимости от конкретной ситуации. И к тому же прекрасный план, приготовленный для одного конкретного класса-урока, для другого класса-урока может оказаться мало пригодным или неподходящим. При изучении данной темы студенты должны усвоить: 1. Знания - требования, которые необходимо соблюдать при отборе и переработке учебного материала, органичная связь с материалом учебника, краеведческая, природоохранная и экологическая направленность, научность, достоверность, доступность. Выбор методов (основного и вспомогательных) в зависимости от характера учебного материала, дидактических целей и задач урока, возраста и подготовленности школьников, наличие соответствующего оборудования и средств наглядности. 2. Умения - рационально сочетать выбранные и используемые в процессе урока методы, методические приемы с учетом специфики учебного материала, наличия средств наглядности, возраста и подготовленности школьников. Выбирать в зависимости от вида урока и поставленных задач наиболее доступные и точнее раскрывающие и углубляющие главное в изучаемом материале средства наглядности. Оптимальное, методически обоснованное сочетание различных средств наглядности с тем, чтобы они органично переплетались и сливались со всеми элементами структуры урока. С учетом структуры урока заготавливать оптимальное количество письменных вопросов, с помощью которых преподнесение нового материала осуществлялось бы учителем проблемно-поисковым путем, как можно чаще на уроке создавались бы проблемные ситуации. В зависимости от объема и сложности учебного материала, а также от опыта и профессионализма учителя завершать поурочную подготовку наиболее целесообразными вариантами ее письменного оформления (план, тезисы, конспект, текст).

Вопросы для закрепления темы:

1. Что надо учитывать при отборе, педагогической переработке дополнительного учебного материала?
2. Чем определяется количество, специфика и сочетание методов при подготовке к уроку?
3. Каковы принципы и требования подготовки средств наглядности и письменных вопросов, применяемых на уроке?

86 :: 87 :: 88 :: 89 :: 90 :: 91 :: 92 :: 93 :: 94 :: 95 :: 96 :: 97 :: 98 :: 99 :: Содержание

ТЕМА XIV

Развитие познавательной деятельности у учащихся на уроках биологии

План

1. Умение самостоятельно работать с книгой.
2. Проблемное обучение на уроках биологии.
3. Интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса.
4. Выводы.

Умение самостоятельно работать с книгой

Важнейшей проблемой учебно-воспитательного процесса является -как развить самостоятельную познавательную деятельность у учащихся, научить школьников учиться, выработать у них потребность и жажду к учебе и труду, привить им жизненную тягу и любовь к постоянному, систематическому и целеустремленному самообразованию. Ибо никакие курсы, никакие школы и университеты не в состоянии дать того, что способно дать целенаправленное образование.

Одним из важнейших путей развития самостоятельной мыслительной деятельности у школьников является их работа с самым первым и главным кладезем знаний - школьным учебником. Кстати, о значении книги в формировании человека сложено немало пословиц и поговорок. Вот одна из них: испокон веку книга растит человека. Но растить человека книга сможет лишь тогда, когда читать будешь правильно.

Школьной практикой установлено, что в процессе обучения биологии большинство учителей, к сожалению, недостаточно уделяет внимание работе учащихся с учебником. Но учебник может дать намного больше, если учитель методически правильно организует работу с ним. Для учащихся, особенно младших и средних классов, понимание текста учебника - очень трудоемкая работа, требующая особых умений. Что учащиеся не умеют работать с книгой, знает каждый учитель. Однако масштаб этого неумения мало кто представляет. Специальное, обследование в начале 70-х годов около 1000 учащихся 4-10 классов Москвы показало, что самыми элементарными

86

приемами понимания текста владели лишь 0,3% обследованных учащихся. Такая цифра не могла не удивить даже опытных учителей, хорошо знающих школьную реальность. Для организации методически правильной работы с учебником учитель всегда должен помнить о том, что содержание каждого урока в учебнике состоит из двух частей: 1. Основная - это текст, 2. Вспомогательная - это средства, сопровождающие текст (вопросы, задания, задачи, примеры, таблицы, рисунки, графики, схемы, диаграммы - всего около 10 (таблица 12).

Таблица 12

Содержание урока

1. Основное	2. Вспомогательное
текст	вопросы, задания, задачи, примеры, рисунки, таблицы, графики, диаграммы, схемы и т.д.

К сожалению, многие учителя при изучении нового материала урока чаще используют лишь текст урока, т.е. его основную часть, забывая или недооценивая, или игнорируя его вспомогательную часть.

Работа учащихся с текстом урока

По смысловой значимости содержание текста урока делится на главное и второстепенное. Специальные исследования, проведенные во многих школах страны, показали, что не все учащиеся умеют из прочитанного текста выделять главное. При этом большинство учащихся совершенно не может отличить главное от второстепенного и чаще второстепенное выдает за главное. Другие считают, что в тексте все главное и поэтому весь текст надо зазубривать и, как стихотворение, знать наизусть. И лишь немногие учащиеся способны выделить из текста главное. Выделить главное в уроке возможно лишь при обязательной и методически правильной самостоятельной проработке учащимися обеих частей урока: его текста и вспомогательной части.

Читать текст надо в два этапа: быстро и медленно. Вначале текст следует прочитать быстро с тем, чтобы охватить его общее

87

содержание, получить о нем наиболее целостное представление. Другими словами, беглым взглядом окинуть текст. Получив в результате быстрого чтения поверхностное общее и целостное представление, учащийся должен второй и последующий приемы чтения осуществлять медленно с карандашом в руках, чтобы легко подчеркивать неизвестные, непонятные слова, термины, понятия, словосочетания.

Число медленных чтений зависит от объема и сложного текста, а также от подготовленности, эрудированности и способности каждого учащегося в отдельности. В зависимости от указанного число медленных прочтений текста может варьироваться от 2-3 до 5-6 раз. Доказано, что материал от одного прочтения или прослушивания в зависимости от указанных причин может быть усвоен на 10-20%.

Текст при чтении усваивается не сразу, а по частям, слово за словом, предложение за предложением. Затруднения ("сбои") в работе с текстом у учащихся часто бывают связаны с непониманием смысла слов и словосочетаний, блоков, предложений и взаимосвязей между ними. Редко кто из учащихся пытается усвоить смысл непонятного или малопонятного слова, поэтому учащиеся не спрашивают у учителя и товарищей о значении этих слов и по собственной инициативе не обращаются к словарям. Привычку безразлично относиться к непонятным словам и выражениям многие уносят во взрослую жизнь. Многие из нас подвержены этой "нелюбознательностью", что и превращает чтение в скольжение по поверхности, верхоглядству. Такое чтение обкрадывает читателя, лишая его многих радостей.

Итак, первая задача учащихся при медленном чтении - понять каждое слово, составляющее предложение. И не только незнакомое, но и знакомое, т.к. слово может быть многозначным и его значение в зависимости от текста (предложения) будет разным. Нередко слова употребляются в переносном смысле и даже в прямо противоположном значении. Непонимание их значений особенно характерно для слабых учащихся, оно ведет к неполному, неточному или искаженному пониманию всего текста. Для устранения этого учащимся следует давать такие задания:

- найти в тексте непонятные слова, выяснить их значение у старших или по справочнику;

- найти слова, употребляемые в переносном смысле (шутники говорят, что свет - самое темное пятно в физике);

88

- найти знакомые слова, употребляемые в непривычном значении (чинить суд, хлестать водку и т.д.). Эти задания следует проводить не как дополнительную нагрузку для учителей и учащихся, а как постоянный и обязательный компонент уроков, значительно помогающий в качественном усвоении учебного материала. Учащиеся охотно включаются в такую работу, особенно если она связана с обнаружением чьей-то ошибки. Это увлекает, активизирует познавательную активность. Таким приемом часто пользуются известные учителя-новаторы (Амонашвили, Шаталов и др.). Они часто играют с учащимися в "ошибающегося" учителя, делая умышленные ошибки на доске, и школьники привыкают к постоянной готовности находить и исправлять ошибки, аргументируя их. Игра с ошибающимся учителем доставляет им большое удовольствие, приносит удовлетворение. Такие методические приемы способствуют развитию внимания и формирования критического мышления - одного из важнейших читательских и человеческих качеств.

Понимание текста впрямую зависит от того, насколько богат личный опыт читателя. Читатель с примитивным, ограниченным опытом ничего не сможет извлечь из очень многих текстов.

Усвоение текста урока школьником зависит не только от его подготовленности и эрудиции, но и от обстановки, в которой он работает. Она должна быть спокойной, доброжелательной, деловой. Если учащийся зажат, боится учителя, то он не сможет извлечь из своей "кладовой" информацию, нужную для понимания текста. Учитель нередко неправильно относится к тому, что учащийся не понимает чего-то. Фактор непонимания ставится ему в вину, может вызвать упрек, выговор или насмешку. Поэтому учащемуся легче скрывать свое непонимание, чем обратиться к старшим и тем более к учителю.

Таким образом, учащийся, читающий текст учебника, должен помнить всегда 3 заповеди:

• - найти незнакомые слова и выяснить их значение;
• - найти непонятные словосочетания и выяснить их значение;
• - найти непонятные мысли и выяснить их значение;

При этом понимание текста и память взаимодействуют друг с другом и питают друг друга. Заключение по проработке текста должно осуществляться вдумчиво и осмысленно с использованием указанных логических приемов. Изучив текст, школьник для более полного понимания главного в содержании текста испытывает

89

потребность в фактах, аргументах, примерах и наглядности, которые подтверждали бы, углубляли и конкретизировали содержание прочитанного текста. С этой целью учащиеся после изучения текста или одновременно, параллельно с чтением его приступают к проработке вспомогательной части урока.

Методика проработки вспомогательной части урока (вопросы, задания, примеры, иллюстрации и т.д.)

Использование вопросов при изучении урока дает наибольший эффект при условии, если они рассматриваются в такой последовательности: вначале целесообразно анализировать вопросы учебника, за ними - вопросы дополнительной литературы и в заключение - вопросы, представленные в виде сравнительной таблицы (пример -таблица 13).

Таблица 13

Использование органов растений человеком. Тема урока "Органы растений"

Растение	Орган	Использование человеком
Рожь	Зерновка (плод)	Переработка (хлеб, квас и др.)
Картофель	Клубень (стеблеплод)	Переработка до 1000 блюд
Капуста	Кочан (стеблеплод)	Свежая, квашеная, жареная и т. д.
И т.д.

Сначала в данной таблице следует написать образец на основе первой культуры (рожь), а затем, пользуясь учебником, дополнительной литературой или своим опытом, знаниями, дописывать варианты использования основных культур, указанных в таблице. При такой методике ведения занятий содержание темы (тем) усваивают все. При этом особенно важно: здесь эффективно реализуется фундаментальный принцип дидактики, на основе которого и осуществляется важнейшая связь теории с практикой, науки с жизнью.

Рассматриваемые методические приемы умелой работы с учебником являются подготовкой учащихся к оперативной и целенаправленной работе их с дополнительной литературой по биологии, которую рекомендует учитель для внеклассного чтения. В свою очередь, чтение дополнительной литературы по биологии способствует

90

развитию самостоятельной познавательной творческой деятельности у учащихся, формированию у них органичной потребности к самообразованию. Для активизации внеклассного чтения дополнительной литературы творчески работающие учителя (новаторы) ввели за правило последний урок каждого месяца или последний урок каждой темы посвятить изучению наиболее актуальных новинок. Наибольший педагогический эффект в данном случае обусловливают самые активные варианты уроков: игры ролевые, деловые, имитационные, а также диспуты, конференции, семинары и т.д. На таких уроках в отличие от уроков обычных (традиционных) учащиеся чаще выступают в роли информаторов, докладчиков, обсуждают то принципиально новое, что они усвоили за месяц или за тему по биологии, какую наиболее интересную и ценную информацию, сведения они получили при внеклассном самостоятельном чтении дополнительной литературы. Для того, чтобы наиболее ценные навыки прочнее и осознаннее усваивались учащимися, целесообразно записывать их в течение года в тетради по биологии. При этом в процессе записи надо записывать и описывать все найденное, прочитанное, увиденное. При необходимости и по желанию учащихся такие сообщения можно проводить не только в конце месяца, но нередко по мере накопления новинок в конце других, обычных уроков. В результате использования такого методического приема целенаправленного приобщения учащихся к чтению дополнительной литературы наблюдалось:

- Резкое возрастание интереса к биологии (вот он - прием мотивации!) как к науке и школьному предмету. В результате школьники таких школ являются постоянными победителями биологических олимпиад;

- Значительная часть выпускников этих школ успешно поступают потом в вузы биологического профиля. Здесь, кстати, наблюдается и проявляется четкое сочетание, синхронность активизации познавательной творческой самостоятельности с профессиональной ориентацией (это второй пример эффективной мотивации);

- Не менее важно и ценно, что учителя, приобщая школьников к системному и целенаправленному внеклассному чтению дополнительной литературы по биологии, к творческим поискам наиболее интересных новинок, как правило, получают от учащихся столько ценной информации, сколько сами без их участия не всегда могли бы

91

получить. Следовательно, способствуя обогащению знаниями учащихся, их наставники получают дополнительные знания сами;

- Благодаря самостоятельному внеклассному чтению учащихся учитель по-настоящему и оперативно будет знать их интересы и наклонности. Следовательно, здесь разрешается одновременно и принцип коллективного обучения путем самостоятельного добывания учащимися знаний, и принцип индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и что особенно важно: укрепляется обратная связь, а это, как известно, является актуальной проблемой, важнейшим дидактическим принципом;

- Учащиеся, выполняющие под руководством учителя такую работу, четко излагают свои мысли не только устно, но и письменно, они эрудированнее, биологически и экологически грамотнее, культурнее.

Самостоятельная работа учащихся по написанию рефератов

Завершающим и самым важным, сложным методическим приемом умелого чтения учебника и особенно специальной дополнительной литературы является умение реферировать прочитанные источники, самостоятельно готовить рефераты, прочитанное письменно обобщать, анализировать, делать выводы. Написание реферата по материалам прочитанной дополнительной литературы носит поисково-исследовательский характер. Здесь мы сталкиваемся с элементами конфетной формы организации самостоятельной познавательной деятельности.

Бывают два типа рефератов:

- реферат по одной работе, в котором по содержанию одного источника (книги, журнала, брошюры и т.д.) в письменной форме представляется его краткое содержание, его основа, идея (то, что видно, ощутимо). Примером служат реферативные журналы, рефераты к научным статьям, рефераты при депонировании статей;

- реферат по одному вопросу, проблеме, написанные по нескольким источникам (статьям из журналов, газет, книг, научных сборников и т.д.). Разновидностью таких рефератов в учебной практике чаще бывают контрольные, курсовые, дипломные и прочие письменные творческие работы.

Знания, получаемые учащимися в процессе реферирования, несомненно, более устойчивы, глубоки, осмысленны, конкретны. Кроме того, у учащихся развивается целый комплекс других ценных

92

качеств: они овладевают логическим мышлением, грамотностью, точной образной речью.

К реферированию следует шире привлекать учащихся, начиная с 7-8 класса, а в 9-11 классах реферирование должно быть обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса, обязательным и высокоэффективным приемом внедрения поисково-исследовательского и проблемно-развивающего подхода к формированию познавательной творческой деятельности у учащихся.

По материалам рефератов учащимся старших классов целесообразно делать доклады как на обычных (обучающих) уроках, так и особенно на специальных заключительных (обобщающих) уроках в конце месяца, или в конце темы. Учитель, которому удалось внедрить реферирование в процессе обучения биологии, учится, растет и совершенствуется сам, ибо внедрять столь эффективный методический прием и успешно руководить такой работой сможет только высокоэрудированный специалист. Короче, обучая учащихся, учитель будет обязательно учиться и сам.

Итак, приобщение учащихся к приемам умелой и эффективной самостоятельной работы с учебником и дополнительной специальной литературой по биологии является действенным методическим приемом развития творческой познавательной самостоятельности у учащихся. Эту работу следует проводить целенаправленно, в определенной последовательности и системе, начиная ее в 5-6 классах с выработки элементарных навыков самостоятельной работы с учебником, затем с дополнительной литературой и завершать ее составлением рефератов в старших классах.

Проблемное обучение на уроках биологии

С 60-х годов XX века в школе начался переход с менее активного репродуктивного (сообщающего, словесно-иллюстративного) обучения на более активное проблемно-развивающее (продуктивно-поисковое, индуктивное, традуктивное). Эта смена в подходах к методам и формам обучения преследует основную цель - активнее развивать у учащихся самостоятельную творческую мыслительную деятельность, ибо уроки только на усвоение (репродукцию) готового учебного материала для учащихся становились все более скучными, неинтересными, отбивающими всякое желание учиться. Особенность

93

проблемного обучения состоит в том, что знания учащимся не сообщаются в готовом виде, а перед ними ставится проблема (затруднение, осложнение, препятствие) для самостоятельного разрешения, в ходе решения которой они и приходят к осознанным знаниям.

Центральными понятиями проблемного обучения являются понятия проблемной ситуации и проблемы. В проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления, процесс труднейшей деятельности, каковой является мыслительная деятельность. Следовательно, проблемная ситуация - это ситуация, в которой оказывается человек, когда на пути осуществления цели своей деятельности он встречает какое-то затруднение, препятствие. Только при этом у учащихся и возникает активная мыслительная деятельность.

Проблемное обучение в зависимости от возраста учащихся и содержания материала может осуществляться разными приемами на разных уровнях. Из них наиболее распространенными являются следующие 4 уровня:

1. Проблемное изложение учебного материала (индуктивный, открывающий, творческий подход);
2. Учитель преднамеренно, умышленно создает проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение;
3. Проблемная ситуация лишь создается учителем, а разрешается же она в ходе самостоятельной деятельности учащихся (частично-поисковый подход);
4. Учащиеся из предложенного учителем материала сами создают проблемную ситуацию и сами же самостоятельно ее разрешают (исследовательский подход).

Уровни проблемного обучения нагляднее представить в таблице 14.

Таблица 14

Уровни проблемного обучения

Уровни	Методические приемы	Классы	Матерная
1. Проблемное изложение материала (НИМ)	Индуктивное, вопросно-ответное изложение	6-7	"Растения", "Животные"
2. Учитель создает проблемную ситуацию (УСПС)	Учитель и учащиеся совместно разрешают проблемную ситуацию (игра "Цепочка", отгадывание загадок) -учитель помогает отгадывать загадки, отвечать на вопросы	7-8	"Животные", "Человек и его здоровье"

94

Уровни	Методические приемы	Классы	Материал
3. Учитель создает проблемную ситуацию (УСПС)	Учащиеся самостоятельно разрешают проблему (игра "Цепочка", отгадывание загадок), тут учащиеся самостоятельно по дополнительной литературе отгадывают загадки, отвечают на вопросы (частично-поисковый подход)	8-9	"Человек и его здоровье", "Общая биология"
4. Учащиеся по материалу учителя сами создают проблемную ситуацию	Учащиеся самостоятельно разрешают проблему (игра "Цепочка", отгадывание загадок), туг учащиеся самостоятельно по дополнительной литературе отгадывают загадки, отвечают на вопросы (частично-поисковый подход)	10-11	"Общая биология"

В качестве примера можно привести загадки на уроках раздела "Растения" для учащихся 6-7 классов. Такая работа способствует развитию у учащихся наблюдательности, сообразительности, находчивости. Для успешного выполнения этой работы надо хорошо знать учебный материал и обязательно читать дополнительную специальную литературу. Прием использования загадок можно применять при закреплении нового материала, при проверке и оценке знаний особенно на обобщающих уроках. Вот некоторые из загадок.

Семейство крестоцветных:

1. На грядке за амбаром разросся стебель шаром (кольраби).
2. Девица белолица, солнца не выносит, зонтик себе просит (цветная капуста).
3. На плечах Игнашки сорок три рубашки (белокочанная капуста).

Проблемную ситуацию можно и нужно создавать не только при изучении нового учебного материала, но и на других этапах урока: при проверке и оценке знаний, закреплении нового материала., обобщении изученного.

Проблемную ситуацию можно создавать вопросами, делами, поступками, заданиями, задачами и другими приемами. Но вопросами не всякими, а вызывающими затруднение, напряжение, экстремальность. Такими могут быть вопросы: 1. Назовите фамилии селекционеров, получивших сорт яблони "Синап северный", сорт пшеницы "Мироновская 808" и т.д. Не меньший интерес и затруднение вызовут у учащихся вопросы о том, почему арбузы, как правило, полосатые, а стволы берез белые? Не менее ценными образцами по

созданию чрезвычайных проблемных ситуаций являются телепередачи "Что? Где? Когда?", "КВН", "Поле чудес" и др.

Этапы разрешения проблемы

Проблемные ситуации обычно разрешаются поэтапно и процесс понимания при этом осуществляется через 3 уровня: осознание, осмысление и озарение. При осознании происходит раскрытие поверхностного содержания отдельных слов, терминов, мыслей, т.е. самое общее представление о фактах, событиях, явлениях - на фактологическом уровне.

При осмыслении осуществляется раскрытие внутренней сущности явлений, фактов, процессов, т.е. на понятийном уровне. Этот мыслительный процесс завершается суждением и практическим действием, т.к. учащийся сам избирает, утверждает или отвергает изучаемый материал.

Озарение имеет место там, где учащиеся поставлены в затруднительное положение и им необходимо самостоятельно искать из него выход - это творческий уровень. Эту поэтапность нагляднее представить схемой:

Уровни разрешения проблемной ситуации

Осознание (фактологический уровень)
↓
Осмысление (понятийный уровень)
↓
Озарение (творческий, эвристический уровень)

Самостоятельное открытие истины приносит учащимся необыкновенное интеллектуальное удовлетворение. Это и есть одно из самых светлых чувств в процессе обучения. Но, к сожалению, в школе очень редко предоставляют возможность ощутить эти сильные и радостные эмоции. В то же время известно, что чем больше и успешнее преодолеваются трудности на уроке, тем быстрее и лучше у учащихся развиваются: самостоятельность, инициатива, творческая активность. Эти качества характера способствуют лучшей подготовке учащихся к жизни. Эмоциональный подъем, которым

сопровождается решение биологической, генетической и прочих задач, преодоление трудностей, доведение начатого дела до конца способствуют воспитанию целеустремленности, познавательной самостоятельности и развитию многих других лучших качеств личности. Механическое заучивание без понимания, зубрежка - это и есть пережитки прошлого в школьной практике.

К важнейшим компонентам процесса усвоения знаний относится осознанное запоминание и осмысленное воспроизведение нового учебного материала. Запоминание осуществляется на протяжении всего процесса усвоения знаний. При этом следует выделять три особенности этапа запоминания: первичное запечатление, попутное запоминание и закрепление. Здесь особая роль принадлежит первичному запечатлению наблюдаемых предметов, объектов, явлений, процессов, мыслей, понятий. Первые впечатления наиболее сильно, прочно закрепляются в памяти. Первое впечатление во многом определяет правильность или ошибочность запоминания учебного материала. Поэтому особая роль в первичном запечатлении, в возбуждении интереса к курсу биологии принадлежит первому уроку. От того, как учитель сумеет интересно преподнести материал, насколько убедительно покажет значение биологии, в большей степени зависит интерес ко всему курсу и успех последующих занятий. Первые впечатления самые стойкие и если они неблагоприятные, изменить их в дальнейшем будет трудно. Поэтому особо тщательно готовиться надо к первому уроку. Первой встречи с учителем по новому предмету учащиеся ждут всегда с нетерпением, желая услышать от него новые, еще неизвестные до сих пор вещи. И важно не обмануть их ожиданий, удовлетворить познавательную потребность.

Интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса

В школьной практике в процессе изучения биологии наиболее целесообразно использовать следующие пути интенсификации:.

1. развитие мотивации учебной деятельности путем формирования у учащихся познавательных творческих интересов, долга и ответственности в учении;
2. усиление целенаправленности обучения на каждом уроке;

3. повышение информативной емкости содержания учебного материала на уроках;
4. ускорение темпов обучения (темпа чтения, письма, вычислений);
5. внедрение активного подхода к методам обучения (проблемный, частично-поисковый, программированный, исследовательский);
6. внедрение наиболее активных форм обучения (наиболее активные виды уроков: лекции, конференции, семинары, игры ролевые, деловые, имитационные, открытых мыслей, "Что? Где? Когда?)), "КВН" и др.);
7. развитие навыков учебной деятельности у учащихся;
8. использование новых технических средств обучения, включая компьютер;
9. использование опыта учителей-новаторов в учебно-воспитательном процессе.

Осуществляя в процессе обучения его интенсификацию, всегда надо помнить о том, что чрезмерная интенсивность учебного труда может оказаться непосильной или малопосильной для учащихся и учителей. Поэтому интенсификацию обучения постоянно необходимо сочетать с оптимизацией, т.е. с тщательно продуманным и глубоко осознаным выбором наиболее рациональных для данных конкретных условий методов, форм, средств обучения. Только при таком характере интенсификации возможно достигать максимальной эффективности без перегрузки учащихся и учителей.

Выводы

1. Эффективными приемами активизации познавательной творческой деятельности у учащихся являются следующие: умение учащиеся, самостоятельно и эффективно работать с учебником и специальной дополнительной литературой, а также проблемно-исследовательский подход к обучению, интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса.

2. Все рассмотренные организационно-методические приемы активизации творческой познавательной самостоятельности у учащихся должны обеспечить рациональную эффективность учебно-воспитательного процесса, исключающую перегрузки и учащихся, и учителей.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - самостоятельная, методически правильно, целенаправленно и регулярно организованная работа учащихся с учебником и специальной дополнительной литературой. Последовательность и многоэтапность подготовки учащихся к наиболее эффективному самостоятельному использованию основной и дополнительной литературы на уроках биологии и при внеклассном чтении. Проблемно-исследовательский и частично-поисковый подходы при изучении нового учебного материала на уроках биологии, его многовариантность, постепенность и последовательность усложнения с учетом возраста и подготовленности учащихся. Обязательность соблюдения условий и требований к интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса по биологии.

2. Умения - освоение всех этапов самостоятельной работы с учебником, специальной дополнительной литературой. Отработка и усвоение эффективных приемов выделения основы, сути, главного в тексте, его основной смысл-идею (то, что видно, ощущаемо). На основе внеклассных чтений научиться готовить сообщения учащихся о новинках в биологии на последних уроках месяца или темы (уроки открытых мыслей, ролевые и деловые игры, конференции, семинары и др.). Освоить методику написания рефератов по учебнику и дополнительной литературе, а также рациональное поэтапное разрешение проблемного обучения биологии, интенсификацию и оптимизацию процесса обучения.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каковы особенности самостоятельной работы учащихся с книгой (учебником и специальной литературой)?
2. В чем сущность проблемного и исследовательского подходов к обучению на уроках биологии?
3. Что такое интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса?

100 :: 101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: Содержание

ТЕМА XV

Система Шаталова и ее использование в преподавании биологии

План

1. Противоречивость в оценке системы Шаталова.
2. Содержание и особенности системы Шаталова.
3. Выводы.

Среди учителей-новаторов значительный интерес среди биологов, географов и химиков вызывает опыт донецкого учителя математики В.Ф. Шаталова. Обусловлено это тем, что многолетний опыт его творческой педагогической работы и разработанная на его основе система высоко оценена у нас не только учеными психологами, педагогами, методистами, но и. что особенно важно, учителями-практиками. Но, как это часто бывает, отношение к этой системе, как и отношение ко всякой новизне вообще, не только неоднозначно, но и даже полярно. В этой связи вокруг системы Шаталова и поныне идет бурная полемика, в процессе которой высказываются самые противоречивые, диаметрально противоположные мнения и оценки. Приведем лишь некоторые из них:

1) Система Шаталова - это репетиторство, основанное на элементарной, не оправдавшей себя временем порочной зубрежке, рассчитанной, как известно, на самых слабых, отстающих школьников. Короче, в ней нет и быть не должно ничего оригинального и нового. Примечательно, что в этой критике есть существенная доля истины, подкрепленной тем, что по системе Шаталова каждую изучаемую тему учащимся необходимо повторять не менее девяти раз вместо 2-3 повторений на обычных уроках.

2) Придерживаясь другой, антиподной точки зрения, сторонники и поклонники этой системы утверждают, что Шаталов ищет подходы, ключ к решению самых острых и больных вопросов современного образования, закладывают основы школы будущего. Его система направлена на гармоническое развитие личности ученика, на формирование у школьников постоянного интереса к учению, обеспечивает прочные, глубокие знания, делает радостным труд учителя и обучение школьников.

100

Будучи оригинальным организационно-методическим построением, конструкцией учебно-воспитательного процесса, система Шаталова акцентирована на значительную его рационализацию и интенсификацию. Главное преимущество, фундамент этой системы - это ее социальная целенаправленность, в соответствии с которой дети, обучающиеся по этой системе, не испытывают, не знают отвращения к учебе, школе, к коллективным отношениям. Они привычны к систематическому честному труду, товарищеской взаимопомощи, открытой критике и строгой самооценке.

Основное содержание и структуру системы представляет комплекс серии взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимодополняемых звеньев.

Первое звено представлено сочетанием и взаимодействием мер и средств предупреждения одного из радикальных недугов школы -конфликтности во взаимоотношениях учеников, и особенно учителя и ученика. Вот ее элементы:

1. ученик, заканчивающий свой ответ у доски, обязан терпеливо молчать, пока класс исправляет и дополняет содержание его ответа, т.к. в это время страстным защитником этого ученика становится сам учитель;
2. ученика, который не сразу начал свой ответ, и класс, и учитель ожидают терпеливо и в полной тишине;
3. опоздание ученика на урок никто на самом уроке не разбирает и не делает по этому поводу никаких замечаний.

Второе звено представляет собой комплекс методических приемов и форм повторения учебного материала. Это повторение отличается от обычного тем, что никакой учебный материал никогда не повторяется даже дважды одинаково, т.е. в одной и той же форме. По Шаталову, учитель новый учебный год начинает с повторения пройденного в прошлые годы материала. В первые недели и даже месяцы начала учебного года идет фронтальное повторение всего, что было изучено в предшествующие годы. Исследования показали, что новый материал от однократного прочтения, прослушивания лекции, объяснения, беседы или повторения в зависимости от объема, содержания, сложности учебного материала, а также от способностей, трудолюбия и прилежания учащихся (студентов, школьников) усваивается не более, чем на 10-20%. Поэтому традиционное классическое обучение с 3-кратным повторением не в состоянии обеспечить прочные.

101

конкретные, глубоко осмысленные знания, которые можно успешно применять в жизни, на практике. Для такого усвоения знаний, следовательно, требуется не 2-3 традиционных повторения нового материала, а не менее 7-10 повторений по Шаталову.

Третье звено состоит из серии приемов проведения уроков-практикумов, лабораторных работ, упражнений, решений задач и т.п. Эта часть системы имеет четко выраженную практическую направленность. Она имеет гораздо наибольший удельный вес, чем при обычном традиционном обучении биологии. В результате доминирования практической части высвобождается значительная доля учебного времени благодаря более быстрому и экономному изучению теории крупными блоками. Кстати, этому звену посвящена значительная часть публикаций Шаталова.

Четвертое звено представлено приемами и формами организации учебного самоуправления класса. Школьная практика показала, что даже опытный и высокопрофессиональный учитель не в состоянии достигнуть максимально возможных результатов в учебной деятельности, если он не доверяет ученикам. Шаталов и его последователи Смело доверяют школьникам определенную часть тех знаний, методических действий, которые по традиции раньше для них были запретными: проверка и оценка знаний по несложному, посильному для них учебному материалу, взаимопроверка и взаимооценка письменных работ, вводный этап урока и т.д. Для этого классы целесообразно разделять на звенья самоуправления, в которых звеньевые сами организуют и проводят консультативную помощь ученикам своего звена, отсутствующим на прошлом уроке, или слабо усвоившим учебный материал.

Пятое звено включает комплекс правил и требований к оценке знаний учащихся на основе принципа открытых перспектив. Известно, что низкая оценка обычно остается в журнале даже тогда, когда ученик уже отлично овладел учебным материалом, за который получил ее. Она не подлежит исправлению и к тому же влияет на итоговую отметку. Другими словами, выставленная в журнале учителя и в дневнике школьника двойка - все равно, что бельмо на глазу, удалить которое невозможно. Мало того, отметка в журнале учителя - полутайна для учеников. По системе же Шаталова проверка, оценка и учет знаний вместо журнала проводится при помощи ведомостей открытого учета знаний. Гласность отметок, а значит гласность

102

отношения ученика к учению - главный принцип. Отметки ниже "5" вносятся в ведомость карандашом, ученик может со временем пересдать этот материал на более высокую оценку. Двойка не ставится вообще, вместо нее в ведомости остается пустая клетка ("дырка"). Ученик может, получив консультацию, изучив материал, сдать его на положительную оценку. Так действует шаталовский принцип открытых перспектив. Ученик может всегда улучшить свою учебу, повысить ее результаты. Эта перспектива открыта ученику на весь год, т.к. отметка, выставленная в итоге второй четверти, является отметкой за обе четверти, в конце третьей - за первую, вторую и третью вместе, а в конце четвертой четверти - за весь год.

Шестое звено включает комплекс приемов и способов использования опорных конспектов, к которым, к сожалению, многие учителя очень часто сводят весь опыт Шаталова, всю его систему обучения. В действительности это самая нижняя ступенька "иерархической лестницы" системы Шаталова. Поэтому освоение опыта и системы Шаталова большинство учителей-практиков начинают с ознакомления с опорными конспектами.

С методико-педагогической точки зрения Шаталовский опорный конспект, или лист опорных сигналов, представляет собой построенное по строгим правилам и принципам наглядное средство обучения, в котором сжато и кратко изображены основные узлы, вехи учебного материала. Элементарной частью (фрагментом) опорного конспекта является опорный сигнал, представляющий собой определенную часть содержания и объема изучаемого учебного материала. Опорные сигналы, будучи элементарными составными опорного конспекта, разрабатываются, подбираются и создаются с учетом принципов, которых насчитывается больше 20. Это наглядность, структурность, асимметричность блоков, разнообразие опорных сигналов, графическая и цветовая дифференциация (красным цветом обозначается основное, самое главное, определяющее; зеленым - менее существенное), практическая направленность, экономичность, запоминаемость к др.

Принципиальная психолого-педагогическая значимость опорных конспектов, как эффективной формы средств наглядности, применяемых в процессе изучения любого учебного предмета и особенно биологии, обусловлена двумя очень важными методическими идеями. Значимость первой идеи заключается и проявляется в том, что каждый ученик, как бы он ни освоил новый учебный материал, все

103

равно при ответе у доски в процессе проверки и оценки знаний учителем всегда вынужден преодолевать две трудности одновременно:

• - определять, о чем и в какой последовательности говорить;
• - выбирать средства передачи содержания, особенно главного смысла ответа.

Вследствие этого ответ нередко получается неуверенным, необоснованным, сбивчивым, неубедительным, слабо аргументированным, короче неудовлетворительным. Применение же опорных конспектов, конечно, при условии, если они выполняются и осмысливаются самим учеником, позволяет без особых затруднений преодолеть обе эти трудности.

Вторая идея ценности опорного конспекта кроется в том, что при традиционной классической методике проведения урока учитель обычно методом объяснения, рассказа преподносит учащимся новый материал, затем, задавая учащимся вопросы, закрепляет его и в конце урока, нередко, что очень плохо, после звонка дает домашнее задание. Таким образом, до проверки и оценки знаний нового материала на следующем уроке ученик успевает не более двух-трех раз соприкоснуться с новым материалом. Школьная практика, специальные исследования показали, что этого совершенно недостаточно. Можно ли увеличить количество соприкосновений (повторений) нового материала так, чтобы не потерять время, которого обычно и так недостает, и не менее важно, чтобы не надоесть ученикам одним и тем же материалом в результате многократного и одинакового его повторения. Благодаря урокам по Шаталову столь существенный недостаток можно устранить так:

1) Первое преподнесение ученикам нового учебного материала учитель осуществляет методом подробного рассказа, лекции или беседы с обязательным применением обычных средств наглядности, т.к. опорного конспекта здесь еще нет. На это затрачивается 25-30 минут.

2) В качестве обобщения, выделения сути содержания нового материала учитель вторично, но теперь в сжатом виде преподносит новый материал уже по опорному плакату (увеличенной копии опорного конспекта). На это учитель затрачивает не более 5-6 минут.

3) После сжатого, краткого объяснения учитель проводит пробный опрос нескольких (2-3) учеников по опорному плакату без оценивания.

4) Раздача учащимся копий опорных конспектов и их краткий разбор.

104

Домашнее задание предусматривает:

5) Раскрашивание опорного конспекта и параллельное осмысливание его содержания.

6) Чтение нового материала учебника и составление творческого конспекта. Их за период учебы составляется по 7 штук по каждому разделу, а всего по предмету - 28.

7) Запоминание опорного конспекта.

Второй урок - проверка и оценка нового учебного материала.

8) Письменное воспроизведение опорного конспекта в специальных тетрадях или альбомах. В это же время проводятся также тихий и магнитофонный опросы.

9) Завершается изучение блока, включающего учебный материал нескольких (2-3) уроков, устными ответами учащихся у доски по опорному плакату.

Таким образом, содержание материала проходит через сознание ученика не три, а девять раз, причем в разных формах. При этом слабо подготовленных учеников проверять и оценивать следует не сразу, а лишь после того, когда и сам ученик, и учитель уже уверены в положительном ответе.

Так, на двух уроках по системе Шаталова можно проработать материал 3-4 уроков. Для работы по данной системе учителю биологии потребуются наборы опорных конспектов. Пока нет централизованного издания таких наборов, поэтому учителю надо составлять их самому. Но для этого требуется абсолютное знание предмета, профессиональное умение оперативно и правильно не только выделять, но и наглядно представлять главное в содержании темы и каждого урока в отдельности. Наряду с этим у учителя должно быть хорошо развитое воображение и, конечно же, умение хотя бы немного рисовать. ]

Опыт учителей г. Тамбова по использованию системы Шаталова в процессе изучения биологии показывает, что по разделу "Растения" надо подготовить не менее 25 опорных конспектов, "Животные" - 23-24, "Человек и его здоровье" - 25-26, "Общая биология" - 25. Итого на весь предмет должно быть подготовлено не менее 100 опорных конспектов. Заготовленные заранее опорные конспекты выдаются каждому ученику в начале учебного года и наклеиваются в альбом или тетрадь, которая называется "Тетрадь для опорных конспектов".

Составленные 100 опорных конспектов включают все 347 уроков по биологии. Это значит, что каждый составленный опорный конспект включает в среднем 3,5 параграфа (урока).

105

В опорных конспектах шифруются основные понятия темы, например, условия произрастания, биологические особенности организмов (их отношение к факторам роста, развития - свету, температуре, воде, пище, воздуху), теоретическое и практическое значение изучаемых организмов, размножение, современная технология возделывания. Особо подчеркивается экологическое, природоохранное и природоприумножающее содержание, а также краеведческая направленность.

На втором уроке, акцентирующем внимание учащихся на закрепление нового материала, учащиеся письменно воспроизводят в течение 12-15 минут опорные конспекты. Затем 2-3 "ассистента" (ученика-помощника) собирают и передают учителю раскрытые тетради для опорных конспектов на проверку. Поставленные учителем оценки 2-3 ученика-"учетчика" проставляют в настенную учетную ведомость, вывешенную в кабинете биологии. Для проведения объемной проверки и оценки опорных конспектов учителю целесообразно подключить учащихся старших классов.

В процессе использования опорных конспектов при изучении биологии творчески работающие учителя нередко применяют прием проработки учебного материала "в парах". С этой целью по указанию "ассистентов" учащиеся образуют временные пары. Работающие парами ученики повторяют пройденный учебный материал, обмениваются дополнительными сведениями, результатами обобщения, анализа, контролируя друг друга. Затем учитель вызывает к доске 3-5 учеников и те сообщают лучшие ответы. Все устные ответы оцениваются учителем вслух и "учетчики" заносят эти оценки в настенную ведомость. В итоге урока все учащиеся получают оценки за письменную 15-минутную работу, за воспроизведение опорного конспекта по памяти и еще не менее 6-8 учащихся оцениваются за тихий и магнитофонный ответы и 5-6 учащихся - за устные индивидуальные ответы у доски. На обычных же уроках устно проверяется и оценивается не более 5-6 человек.

Обязательной компонентой задания на дом при использовании системы Шаталова является самостоятельное составление учащимися творческого конспекта по пройденной теме. Обычно в течение учебного года каждый учащийся составляет по 6-7 творческих конспектов по каждому разделу по биологии, а ко всей биологии, следовательно, до 25-28 конспектов.

106

Выводы

1. Система Шаталова способствует:

• - предупреждению конфликтности во взаимоотношениях учителя и учащихся;
• - более глубокому и осмысленному усвоению учебного материала при более экономном расходовании времени и сил;
• - экономному расходованию времени при изучении теоретического материала, что позволяет больше выделять времени на повторение пройденного материала, на проведение практических занятий: уроков-практикумов, уроков открытых мыслей, лабораторных работ, решения задач, и т.д.

2. Большинство учителей ошибочно сводит всю систему Шаталова к опорным конспектам, тогда как конспекты не являются главным стержнем, основой его системы. Мало того, они занимают последнюю ступень в его системе.

3. Система Шаталова пока, к сожалению, не получила широкого применения в школьной практике по следующим причинам:

• - эта система посильна не каждому учителю;
• - нет готовых фабричных опорных конспектов, а заготовить их многим учителям не под силу.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - система Шаталова, противоречивость ученых и практиков в оценке этой системы. Их причины и обоснованность. Основные звенья системы Шаталова, их взаимосвязанносгь, взаимообусловленность и направленность на создание благоприятного микроклимата в школе, на реализацию основных требований педагогики содружества. Особенность уроков по системе Шаталова.

2. Умения - уроки биологии по системе Шаталова, рациональное и оптимальное сочетание их с традиционными (классическими) уроками. Отработать методику составления опорных конспектов учителю и привить эти умения учащимся. Приучить учащихся умело и эффективно пользоваться опорными конспектами.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каковы сущность и основные звенья системы Шаталова?
2. Особенности уроков по системе Шаталова.

107

100 :: 101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: Содержание

108 :: 109 :: 110 :: 111 :: 112 :: 113 :: 114 :: 115 :: 116 :: 117 :: 118 :: 119 :: 120 :: 121 :: Содержание

ТЕМА XVI

Биологическая экскурсия

План

1. Значение экскурсий и подготовка к их проведению.
2. Проведение экскурсий в природу, ботанические сады, музеи.
3. Экскурсии в сельскохозяйственное производство, НИИ и опытные станции.
4. Выводы.

Значение экскурсий и подготовка к их проведению

"Преподавание естествознания должно, по возможности, начинаться в саду, лесу, в поле", - призывал А.Я. Гердэ основоположник отечественной методики преподавания биологии, первый написавший учебник по естествознанию в 1785 г., т.е. более 200 лет тому назад. С 1901 г. экскурсии как обязательная форма обучения вводятся в русскую школу. Этот период характеризуется массовой увлеченностью экскурсиями в школе. Для организации экскурсий создаются экскурсионные станции и экскурсионный институт. В 1918 г. было открыто 10 экскурсионных станций в Петрограде и 2 в Москве. Затем такие станции были созданы во многих других городах и были названы юннатскими. Руководителем первой станции юннатов в 1918 г. был учитель биологии Б. В. Всесвятский (1887-1987 гг.). Эта подмосковная станция и явилась родоначальником юннатского движения в стране. Это движение положило начало многим добрым делам учащихся. Так, впервые День леса на станции юннатов им. Тимирязева отмечали в 1923 г., а весной 1927 г. на этой же станции впервые был проведен День птиц. С 1928 г. начал издаваться журнал "Юный натуралист". Широкую популярность получили праздники урожая и цветов, посвященные итогам сельскохозяйственных работ на учебно-опытных участках, на колхозно-совхозных полях. Сейчас таких станций в России около 600, Юннатское движение породило также биологические олимпиады, учебно-производственные бригады (УПБ). Первая в стране биологическая олимпиада прошла в 1951 г. на биофаке МГУ, а первая УПБ была создана в 1954 г. в

108

Ставропольском крае в школе станицы Григориполисская. Таким образом, с 1901 по 1932 г., т.е. в течение 30 лет основными формами биологической подготовки в школе были три: лабораторные занятия, практические занятия в природе, на учебно-опытном участке в сельскохозяйственном производстве и экскурсии. Урок в то время был второстепенной формой обучения биологии, ибо считался пережитком старой феодальной системы. Но с 1932 г. и по настоящее время основной формой преподавания биологии в школе был узаконен урок, классно-урочная система. Однако классно-урочная система не могла обеспечить ожидаемый прогресс в биологическом обучении учащихся. И это объяснимо, ибо изучение разнообразных, многочисленных и чрезвычайно сложных явлений и познание закономерностей живой природы вне природы, а лишь в классе на уроке по учебнику и картинках, как бы они профессионально не были выполнены, как правило, ограничено, затруднено, неконкретно, формально. Не менее важно и то, что и воспитание нравственное (этическое), эстетическое, трудовое, экологическое, природоохранное и природоприумножающее, наконец, воспитание вообще также не может быть осуществлено только в условиях класса на уроке. В итоге традиционная основополагающая современная классно-урочная система и породила существенные недостатки в биолого-экологической подготовке и воспитании учащихся. Наиболее существенные из них это:

- отрыв биолого-экологической подготовки от жизни, природы, практики;

- формальное, поверхностное воспитание, отсюда - слабый интерес к биологии как к учебному предмету и науке, невысокий творческий потенциал, мыслительный уровень учащихся. Уроки в классе, разумеется, нужны. Но значительно больший удельный вес в преподавании биологии должны иметь лабораторные занятия, практические занятия в природе, живом уголке, на учебно-опытном участке, в сельскохозяйственном и ином производстве и, наконец, экскурсии в природу, сельскохозяйственное производство и т.д. Но, к сожалению, об этом и поныне лишь говорят, к этому призывают, но мало что делают.

Экскурсии имеют познавательное, воспитательное, развивающее, оздоровительное, природоохранное и краеведческое значение.

Познавательное значение экскурсий заключается в следующем:

- они расширяют и углубляют знания учащихся, полученные ими на уроке;

109

- способствуют образованию реальных конкретных представлений о материальности мира, взаимосвязях и развитии в природе;

- растения изучаются непосредственно и одновременно с условиями их обитания. Рассмотрение растительных организмов в единстве с окружающей средой - вот руководящий принцип, на основе которого должны строиться все биологические экскурсии. Знания, получаемые на экскурсиях, как правило, конкретны и точны, ибо здесь предметы, объекты воспринимаются учащимися такими, какие они есть в действительности;

- на экскурсиях учащиеся приучаются ориентироваться на местности. Таких приемов 11:

1. по веткам и сучьям, крона с южной стороны дерева обычно гуще, чем с северной стороны;
2. кора с северной стороны дерева грубее, корявее, поросшая лишайником, мхом;
3. по годичным кольцам, с северной стороны они уже, тоньше;
4. по столбам, установленным между кварталами, между малыми цифрами (5/8) - север, между большими (13/18) - юг;
5. по мусору, который обычно бросают прохожие и проезжие недалеко от опушки. При этом бумага может пролежать в лесу до 2 лет, железная банка- до 100 лет, полиэтиленовая пленка - до 1000 лет;
6. по муравейнику - с южной стороны он пологий, с северной -крутой;
7. по расположению муравейника по отношению к дереву. Как правило, располагается с южной наиболее теплой и освещенной стороны;
8. по компасу;
9. по берегу реки - высокий и крутой берег, обычно, с северной стороны, пологий - с южной;
10. по тропинке, которая всегда ведет к селению;
11. по звериной тропе (кабаньей, волчьей и др.), тут надо уходить в противоположную сторону, чтобы избежать встречи с логовом и его обитателями.

Воспитательное значение:

- На экскурсиях формируются положительные качества человека: чувства коллективизма, дружбы и товарищества. Учащиеся познают друг друга и себя в иной, в отличной от школьной обстановке. Каждый полнее познает себя и товарищей, выявляются пробелы в воспитании и характере. Там довольно быстро становится ясным кто

110

нытик, паникер, лентяй и себялюб, кто терпелив и заботлив, вынослив, чуток к товарищам.

- Общение с природой, наблюдение за ее жизнью, умение замечать красоту природы, любоваться ею - все это и является существенным и эффективным фактором не только эстетического, но и этического (нравственного) воспитания. На экскурсиях учащиеся нередко испытывают эмоции эстетического характера, радости. Реальное, живое восприятие красоты природы вызывает любовь к родной природе, родному краю (деревне, селу, поселку, городу), к Родине. Вот почему даже самые выдающиеся, гениальные творения человеческого разума (книги, картины, стихи, музыка, скульптуры, строения и т.д.) не всегда могут сравняться с природой по силе и мощи своего воздействия на эмоции, душу и сердце любого человека, ребенка тем более. Не могут остаться безразличными, равнодушными учащиеся к цветущему саду, опушке леса, лугу, покрытом золотом цветущего одуванчика, к лесу, "горящему" осенним золотом, к зреющему золотом ароматному полю хлебов. Многие, очень многие отличные западающие в душу и сердце стихи и песни о природе, цветущих садах, зреющих хлебах - это и есть проявление и следствие их неотразимого, мощного воздействия на душу человека.

Развивающее значение:

- На экскурсиях в природу учащиеся приучаются наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, обобщать, делать выводы, фиксировать результаты экскурсии и докладывать о них в классе, на биологических кружках, научных вечерах, олимпиадах и т.д.

- На экскурсиях в природу вырабатываются навыки коллектирования, изготовления гербариев, самостоятельной натуралистической работы, развивается познавательная творческая самостоятельность.

- На экскурсиях в производство учащиеся приобретают трудовые умения и навыки, у них развивается и формируется целеустремленность, терпеливость., выносливость.

Оздоровительное значение:

Сильное оздоровительное значение имеют экскурсии для учащихся больших городов, промышленных центров. Там учащиеся мало двигаются, почти совсем не ходят. Они обленились до такой степени, что по пути в школу будут с завидным терпением ждать на остановке переполненный троллейбус-автобус и 10, и 20, и более минут, но все равно дождутся переполненный троллейбус, с большим

111

трудом втиснутся в него лишь ради того, чтобы на следующей остановке выскочить - ведь школа-то рядом, в 200-300 м от их дома. Вот почему учащиеся (не только школьники, но и студенты) повально страдают мускульным голодом, адинамией, что и приводит их к физической дистрофии, влечет за собой целый шлейф недугов, серьезных заболеваний, особенно сердечно-сосудистых, респираторных, психических и т.д.

Экологическое, природоохранное и природоприумножающее значение:

- Одной из важнейших проблем биолого-экологической подготовки и воспитания подрастающего поколения в настоящее время является формирование ответственного и бережного отношения человека к природе. Это обусловлено тем, что безответственное, варварское и порой преступное отношение современного человека к природе, вероломное вторжение в нее под известным девизом Мичурина "Мы не можем ждать милостей от природы - взять их у нее наша задача" уже привели природу к бедственному, трагическому состоянию.

- В связи с экологизацией и природоохранной направленностью биологической подготовки за последние годы все более заметное распространение приобретают биологические экскурсии по экологическим тропам. Такие экскурсии превосходят обычные экскурсии более высокой познавательной эффективностью и, что особенно важно, природоохранной, природопреумножающей, экологической целенаправленностью, ибо главная цель экскурсий по таким тропам -проведение учебной и пропагандистской работы по охране природы, воспитания экологически грамотного поведения человека в окружающей среде. Так что экологическая тропа - это учебно-просветительский "кабинет" в природных условиях. Экологическая тропа прокладывается по самым интересным, а нередко и уникальным уголкам живой природы, она прокладывается не одним учителем биологии, а целым коллективом специалистов-биологов, экологов, географов, химиков и пр. Протяженность экологической тропы в 4-12 км рассчитана на прохождение их в течение от 1-2 до 3-6 часов. Такие маршруты впервые начали создаваться в Прибалтике, особенно в Эстонии. По таким тропам ходят либо самостоятельно, пользуясь план-маршрутом, или с экскурсоводом-проводником. На тропе должны быть разнообразные объекты: поляны, опушки, чистые и смешанные леса, муравейники, водоемы с лягушками, ужами,

112

змеями, комарами, ручьи, перелески, луга. В Тамбовском пригородном лесу в декабре 1992 г. также открыта первая на Тамбовщине экологическая тропа "Святовское озеро". Ее 10-километровый маршрут начинается от Дома ветеранов, где установлена нарисованная на фанере схема тропы. На всем протяжении она промаркирована знаками зеленой полосы на белых квадратах, нанесенных на деревья. Пройдя по маршруту, вы побываете почти во всех типах леса, встречающихся в пригородном массиве. Святовское озеро расположено среди болот, поэтому проходимость по тропе зависает от времен года и погоды. Зимой она более ценна для лыжников, а весной и летом раскрывается во всей красе и становится доступной всем. На тропе установлено 10 столбов с номерами (через каждый километр 1 столб). Они обозначают видовые точки (смотровые площадки). Например, площадка 1 - сосновый лес. Здесь увидите вековые сосны. Точка 2 задержит вас у ручья Лесной Житник, точка 4 - у вырубки, точка 6 - у самого Святовского озера, точка 7 - у лесного лога и т.д. В конце маршрута, миновав березняк, луга и орешники, еще раз Лесной Житник, тропа выводит вас на асфальтовую дорогу у гостиницы "Турист". Больше всего пользы тропа принесет учащимся. Она станет школьной мастерской, природным кабинетом и лабораторией практического освоения природоведения, биологии и географии. Здесь учащиеся могут вести наблюдения и исследования по программе экологических знаний, участвовать в походах по храму природа. Безусловно, тропа впишется и в программу детских лагерей отдыха, расположенных в этой зоне.

Подготовка к экскурсии должна быть заблаговременной и тщательной, ибо только при этом условии экскурсия может быть результативной. Вести учащихся в неизвестную или малоизвестную местность - это все равно что грибнику блуждать в неизвестном лесу с напрасной уверенностью набрать полную корзину грибов, особенно белых. Так что готовиться к экскурсии должны и учитель, и учащиеся. Подготовка должна быть комплексной, включающей следующие этапы.

Первый этап подготовки посвящен тому, что учитель за день-два должен выбрать и осмотреть местность для экскурсии, найти наиболее типичные объекты и определить маршрут, места для сбора необходимого материала, обобщающей беседы. Желательно, чтобы место для проведения экскурсии было как можно ближе к школе, особенно когда проводиться она будет в учебное (осенне-весеннее) время.

113

Второй этап подготовки - подобрать необходимое снаряжение. На каждую группу-звено надо иметь: компас, секаторы, лупы, лопатки или совки, топорик, метр, веревку для ограничения площадок, деревянные этикетки, папки для гербария, морилки, баночки, сачки, линейки, бумажные пакеты для сбора семян, блокноты или тетради, простые карандаши (но не ручки) и др. Комплект снаряжения зависит от тематики и задач экскурсии. Например, ботаникам не потребуются морилки, баночки и сачки, как и зоологам не потребуются гербарные папки, лопатки и пр. Одежда и обувь дорожно-спортивные. Взять еду, скворечники, синичники, корм птицам.

Третий этап (познавательная подготовка) направлен на то, чтобы учащиеся заранее знали, что надо увидеть, рассмотреть, замерить, заготовить, узнать в природе, т.е. экскурсия должна быть целенаправленной деятельностью учащихся, а не развлекательной прогулкой. Так, подготовка учащихся 6 класса к проведению осенней экскурсии по ботанике осуществляется на первых уроках темы "Общее знакомство с цветковыми растениями". Поэтому на уроках "Органы цветкового растения" в качестве раздаточного материала надо использовать именно те растения, с которыми учащиеся встретятся на экскурсии при выполнении задания по сбору плодов: ромашки, бодяка, осота и др. На уроке "Многообразие цветковых растений" учащиеся должны определять по цветкам и листьям те деревья и кустарники, с которыми они будут знакомиться на экскурсии с целью изучения осенней окраски листьев и явления листопада (клен, береза, рябина, акация, сирень, шиповник и др.).

Четвертый этап подготовки: распределить учащихся до экскурсии на группы-звенья (по их желанию) и назначить или лучше пусть они сами изберут звеньевых. Такая организация не только облегчает, но и дисциплинирует проведение экскурсии, предупреждает отставание отдельных учащихся, воспитывает умение организованно и четко работать в коллективе.

Пятый этап подготовки - выдать каждому ученику инструктивную заранее разработанную учителем дидактическую (учебную) карточку-задание, написанную, лучше отпечатанную и желательно наклеенную на плотной бумаге или картоне.

Шестой этап подготовки обязывает учителя ознакомить учащихся с правилами поведения в лесу, особенно на реке, чтобы экскурсия не носила опустошающе-разорительный характер, познакомить

114

учащихся с редкими и особенно ядовитыми (белена, дурман и др.) растениями. Из них редкие растения рвать запрещено, а ядовитые -смертельно опасно. Обязательно показать, как и тем более в каком количестве (не более 2-3 растений) собирать необходимый материал (целые растения, ветки, листья, плоды и прочее).

Седьмой этап подготовки преследует цель поставить перед учащимися конкретную познавательную задачу, например: пронаблюдать и установить изменения, происходящие в жизни цветковых растений осенью (или весной). Осенью надо пронаблюдать и отметить характер листопада, весной - цветение и т.д.

Восьмой этап подготовки определяет характер заданий (одинаковые или разные, а также их сочетание). Задания отдельным звеньям могут быть или одинаковыми, или разными. В первом варианте всем звеньям надо дать единые инструктивные карточки-задания:

- Собрать и загербаризировать листья березы, клена, липы, рябины, вяза, яблони, пользуясь следующей таблицей

Названия растений	Окраска листьев
Береза Клен Липа Рябина Вяз Яблоня

- Пронаблюдать, в какой части дерева больше окрашенных листьев, пользуясь таблицей

Окраска листьев	Верхняя часть	Нижняя часть	Наружная часть	Внутренняя часть
Зеленая Желтая Багровая

- Собрать коллекцию плодов

Названия растений	Особенности строения семян	Способы размножения
Клен Береза Липа Рябина Вяз Яблоня

115

- Пронаблюдать рост подорожника в разной среде

Среда обитания	Высота растения	Длина листа	Ширина листа	Длина корня
В тени На свету

После экскурсии учащимся надо оформить стенд на тему: "Подготовка растений к зиме" и написать краткое сочинение на тему "Падают листья".

Во втором варианте при выполнении звеньями учащихся разных заданий одно из них исследует строение почвы, второе - основных растений данной местности, третье - способы размножения и расселения растений и т.д.

На зоологической экскурсии по изучению водоема одно звено изучает животных., находящихся на поверхности водоема, второе -на водных растениях, третье - на дне водоема и т.д.

Во время самостоятельных работ учитель обходит все звенья. В установленное время по сигналу-свистку они собираются вместе на обобщающую беседу, во время которой звеньевые рассказывают о результатах своих наблюдений и находках, обязательно показывая -собранный материал. После беседы все учащиеся посещают наиболее интересные места, обнаруженные в процессе экскурсии. Опыт, практика, специальные исследования показали, что эффективность экскурсий существенно возрастает, если в процессе подготовки их соблюдается определенный перечень требований (заповедей):

• - Помни, что экскурсия не прогулка, а обязательная часть учебных занятий.
• - Изучи место, куда поведешь на экскурсию, наметь ее тему, составь ее план.
• - Выдерживай тему экскурсии, не отвлекайся случайными вопросами.
• - Рассказывай на экскурсии только о том, что можно и нужно показать.
• - Избегай длинных объяснений.
• - Не превращай экскурсантов только в слушателей, заставь их активно работать, самостоятельно наблюдать, заготавливать нужный материал.

116

• - Закрепи экскурсию в памяти учащихся последующей проработкой материала (стенды, выставки, конференции, доклады, олимпиады, рефераты с рисунками, гербарии, коллекции и т.д.).
• - Наблюдай все, что есть вокруг тебя в природе.
• - Все свои наблюдения точно записывай, что возможно зарисовывай.
• - При записи точно отмечай место, время, условия наблюдения.
• - Будь беспристрастен и правдив в описании наблюдений.
• - Отмечай только такие наблюдения, в правдивости которых не сомневаешься.
• - Не делай поспешных выводов и заключений из своих наблюдений, не проверив их многократным повторением и, если возможно тщательно поставленным опытом.
• - Сообщай о результатах всех наблюдений в свой кружок и на биостанции юных натуралистов, чтобы они принесли пользу в общей работе.
• - В конце каждого месяца отмечай все перемены, прошедшие в природе за это время.

Проведение экскурсий можно осуществить в любое время года. Осенью, зимой и весной они, как правило, кратковременны и связаны с учебой в школе. В летнее время, когда многие дета выезжают в лагеря отдыха, лагеря труда и отдыха, возможны не только короткие, но и продолжительные экскурсии, главным образом краеведческого характера.

Экскурсии по своему учебному значению бывают вводные по теме, разделу, предмету. Они, как правило, бывают осенью, в начале учебного года. Экскурсии текущие (основные, обучающие) чаще проводят осенью и зимой. Экскурсии заключительные (обобщающие и повторяющие пройденный материал) чаще всего проводятся весной. По ботанике программой предусмотрено 2-3 экскурсии в год, по зоологии не менее 4-5, хотя потребность в них в 2-3 раза больше. В 6 классе надо проводить экскурсии осенью по теме "Общее знакомство с цветковыми растениями" в лесу, на лугу; зимой - "Растения зимой" по теме "Стебель", весной экскурсии по теме "Условия выращивания культурных растений в парниках, теплицах" по теме "Растения - целостный организм". Осеннюю экскурсию по теме "Цветковые растения" в 6 классе лучше проводить во второй половине сентября, ибо к этому времени учитель в достаточной мере познакомится с классом, а

117

учащиеся уже получат первоначальные сведения о морфологии цветковых растений, с которыми они будут работать на экскурсии. Местом для проведения осенней экскурсии может быть ближайший парк, сквер или лес, если он недалеко от школы. Общая продолжительность экскурсии не должна превышать 45-60 минут. После экскурсии учитель строит детей и организованно ведет их в школу. Заключительная беседа об экскурсии проводится на следующем уроке ботаники. В процессе беседы учитель проверяет и оценивает выполнение задании по звеньям и, собранные растения, дает указания о способах их сохранения до зимнего времени. Было бы лучше задержать учащихся на экскурсии несколько дольше, чем 45 минут урока. Поэтому экскурсию лучше проводить на последнем уроке.

Экскурсии в музеи, зоопарки и ботанические сады

Эти экскурсии характерны для больших городов. В ботанических садах особый интерес представляют оранжереи с тропическими и субтропическими растениями (цитрусовыми, кактусами, пальмами и т.д.). Удобно и ценно, что эти экскурсии можно проводить в любое время года, в том числе и зимой. По теме "Физиология человека" очень полезны экскурсии в музеи здравоохранения, где имеются экспонаты, касающиеся личной гигиены, физического закаливания организма, значение физической культуры и спорта. А для того, чтобы учитель имел право пропагандировать физкультуру и спорт, он должен быть сам физкультурным и, конечно же, вести здоровый образ жизни.

Экскурсии в сельскохозяйственное производство, НИИ и опытные станции

В сельских школах, в летних лагерях труда и отдыха целесообразно проводить экскурсии в колхозы, совхозы, фермерские хозяйства, опытные станции, научно-исследовательские институты сельскохозяйственного профиля. В процессе таких экскурсий учащихся следует ознакомить с растениеводством, животноводством, достижениями сельскохозяйственной науки. На Тамбовщине такие экскурсии можно провести в научно-исследовательских институтах Мичуринска (институты по генетике, садоводству, полеводству) и опытных станциях сельскохозяйственного и биолого-экологического

118

профилей. Экскурсии в разные разделы сельскохозяйственного производства целесообразнее проводить сообща всем классом, поделенным на звенья по 5-6 человек. Например, во время осмотра полей опытных станций или колхозов, совхозов одно звено определяет качество почвы (структура, состав, мощность пахотного горизонта и т.д.)? второе определяет видовой состав и количество сорняков на 1 м², третье звено определяет количество культурных растений (особенно злаковых) на 1 м², среднюю кустистость, величину колоса, число зерен в колосе, массу зерен одного колоса, урожай зерна с 1 колоса, 1 м² и 1 га. Главное, что надо уяснить учащимся, это каким путем достигнуто повышение урожайности культурных растений и продуктивности животных, а также установить основу органической связи и взаимозависимости растениеводства и животноводства в сфере сельскохозяйственного производства. Особенно полезно и эффективно такое проведение экскурсий в сельскохозяйственное производство, НИИ и опытные станции, когда экскурсии сопровождаются посильными и органично связанными с программой обучения кратковременными практическими работами учащихся, например, на весенней экскурсии в теплично-парниковое хозяйство учащиеся проводят пикировку (пересадку под колышек-пику) рассады капусты, томатов; прищипку (пинцировку) огурцов, пасынкование томатов и убеждаются в трудоемкости этих приемов. На экскурсии в сад можно провести посадку саженцев, их обрезку с целью формирования кроны, вскопку почвы приствольных кругов, удаление коры со стволов и крупных сучков, обмазывание или побелку раствором извести стволов и т.д. Во время экскурсии в питомник очень полезно провести окулировку (прививку почкой-глазком). Поэтому учителю перед экскурсией необходимо тщательно продумать, какие работы поручить учащимся, как их организовать (фронтально, по группам, с одинаковыми или разными заданиями). Самостоятельные работы учащихся являются существенной частью экскурсий как в природу, так и в сельскохозяйственное производство и научно-исследовательские учреждения.

На экскурсиях в животноводческие фермы учащиеся знакомятся с основными породами животных, их кормлением, уходом, продуктивностью, с передовиками производства. Учащимся, конечно же, интересно знать, что если средний годовой удой от одной коровы в бывшем совхозе не превышал 2500 кг молока, то у американцев, голландцев - он составлял не менее 6000 кг, а рекордистка в СССР

119

давала 16000 кг. а в США (штат Калифорния) - 18000 кг молока в год, т.е. в среднем в день такие коровы давали 50 или 6 ведер.

Материалы сельскохозяйственных экскурсий можно и нужно использовать на уроках по общей биологии. Экскурсии на производство в 8 классе могут быть проведены во всех городах и районах на тему "Охрана труда". На таких экскурсиях учащиеся знакомятся с организацией труда, ритмом работы, чередованием труда и отдыха, мероприятиями, проводимыми для укрепления здоровья трудящихся. На экскурсиях обязательно должна быть встреча учащихся с передовиками труда

На экскурсиях в теплично-парниковый комбинат надо не только посмотреть и прочувствовать почти экстремальные (температура до 60°С и влажность воздуха до 90%) условия работы теплиц, но и поработать на пикировке, пасынковании помидоров, прищипке огурца, чтоб убедиться, сколь тяжек этот труд.

На экскурсиях в цветущий сад или сад осенний со зреющим урожаем плодов можно познакомиться с лучшими сортами основных садовых растений.

Выводы

1. Экскурсии в природу, сельскохозяйственное производство, НИИ и другие объекты имеют существенно важное познавательное, воспитывающее и развивающее значение в процессе биолого-экологической подготовки и воспитания учащихся.

2. Эффективность экскурсии в значительной мере зависит от тщательности подготовки к ней, от умелого и глубоко продуманного подбора объектов, от четкой организации ее проведения, фиксации и анализа собранного материала и последующего использования его в учебном процессе.

3. Правильно подготовленная и проведенная экскурсия является одной из существенных учебных форм экологического образования и воспитания учащихся, формирования у них нравственного и эстетического отношения к природе.

4. Экскурсии на производство имеют профориентационное значение, помогая учащимся выбрать профессию.

5. Экскурсии имеют не меньшее значение и для самого учителя. Оказавшись с учащамися лицом к лицу с природой, он ясно ощущает свою обязанность как натуралиста - знать и понимать живой мир. Проведение экскурсии обогащает его познания.

120

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - экскурсия как форма общения и воспитания. Структура и содержание экскурсии, требования к организации и проведению экскурсий, организация самостоятельной работы учащихся на экскурсии. Взаимосвязь экскурсий с другими формами обучения и воспитания.

2. Умения - определить структуру, содержание и методику проведения экскурсии, ее учебно-воспитательные возможности и педагогическую результативность, определить базу для проведения экскурсии и ее организацию, использовать результаты экскурсии в других формах учебно-воспитательного процесса.

Вопросы для закрепления темы:

1. От чего зависит результативность экскурсии?
2. Как повысить воспитательные возможности экскурсии?
3. В чем отличие программных и внепрограммных экскурсий?

121

108 :: 109 :: 110 :: 111 :: 112 :: 113 :: 114 :: 115 :: 116 :: 117 :: 118 :: 119 :: 120 :: 121 :: Содержание

121 :: 122 :: 123 :: 124 :: 125 :: 126 :: 127 :: 128 :: 129 :: 130 :: 131 :: 132 :: 133 :: 134 :: 135 :: Содержание

ТЕМА XVII

Внеклассные занятия по биологии

План

1. Значение внеклассных занятий.
2. Групповые внеклассные занятия.
3. Массовые внеклассные занятия.
4. Индивидуальные внеклассные занятия.
5. Выводы.

Значение внеклассных занятий

Внеклассные занятия являются добровольными и для учителя, и для учащихся. В отличие от классно-урочных занятий они более разнообразны, сложны, трудоемки, интересны и педагогически значимы с познавательной и особенно с воспитательно-развивающей точек зрения. В целом внеклассная работа по своей эффективности настолько превосходит обязательное классно-урочное обучение, что основные силы и талант педагога следовало бы, безусловно, отдавать ей. И если продолжительность рабочего дня учителя-предметника по

121

обязательной классно-урочной работе условно и в среднем принять за 8 часов в сутки (3-4 урока и 4-5 часов подготовки к ним), то продолжительность внеклассной работы учителя составила бы не менее 16 часов в сутки. Короче, учителю-фанатику, решившему по-настоящему, наряду с обязательной классно-урочной работой, выполнять и добровольную (вспомогательную, дополнительную, "второстепенную") к тому же неоплачиваемую работу, потребовалось бы не менее 24 часов в сутки. Именно такой, почти нереальный, придуманный учитель-энтузиаст, точнее, учитель-фанатик оказался бы способным выявлять и растить настоящие таланты. Но, к сожалению, и как правило, такой учитель-супертруженик впадает в немилость в первую очередь у своего начальства. Впадает потому, что он в отличие от учителя-предметника, учителя-урокодателя гораздо чаще донимает и одолевает просьбами и требованиями и свое начальство, и своих коллег. Поэтому вместо того, чтобы быть хотя бы морально поощренным и поддерживаемым, он становится неудобным, неугодным и даже нетерпимым и начальству, и коллективу. Такое происходит потому, что инициатива даже самая большая и перспективная при нашей системе не поощряется, а пресекается, а ее автор наказывается. Что же надо сделать для того, чтобы внеклассная работа в школе из формальной обузы и тяжкого бремени для подавляющего большинства учителей превратилась в реальную и фактическую необходимость и потребность. Выход есть. В школе в настоящее время наряду с узаконенными должностями завучей по научной и внеклассной работе необходимо вводить и равноценную должность учителей по внеклассной работе по биологии.

Групповые внеклассные занятия

К групповым внеклассным занятиям относятся следующие: кружковые занятия юных натуралистов (юннатов), факультативные занятия юннатов, группы "ассистентов" по оборудованию кабинетов.

Ведущее место среди групповых занятий занимает

1. Кружок юных натуралистов, являющийся основным ядром организации и деятельности всех других внеклассных дел. Цель кружковых занятий - заинтересовать учащихся биологией, углубить и расширить их знания, выработать у них навыки наблюдения и экспериментирования. Работа в кружке должна проводиться

122

систематически, с добровольным, но постоянным составом. В каждой школе должны быть следующие кружки.

Классы	Кружки
1-5	Юных природоведов
6-7	Юных ботаников
7-8	Юных зоологов
8-9	Юных физиологов
10-11	Юных биологов

Принципы организации юннатских кружков

- Принимать в кружки всех желающих, в том числе и слабоуспевающих и недостаточно дисциплинированных. Последние нередко начинают интересоваться биологией и вести себя значительно лучше, чем на уроках. Поэтому работу в кружке следует рассматривать и как средство воспитания.

- Количество учащихся в кружке не должно превышать 15 человек. Если желающих больше, то организуются 2 группы.

- Работа кружка должна осуществляться на ученическом самоуправлении. Поэтому надо избрать актив Совета для самоуправления: староста, 3-4 звеньевых-помощников старосты, редколлегия для выпуска газеты, бюллетеней, объявлений о начале работы кружка и т.д.

- Руководителями кружков должны быть учителя-предметники, а в младших и средних классах могут быть юннаты-старшеклассники -10-11 классы.

- Составление плана работы кружка с учетом краеведения, экологии, природоохраной и особенно природоприумножающей деятельности.

- Количество занятий кружка - от 2 до 4 в месяц.

- Подведение итогов работы кружка после изучения темы, или за четверть, полугодие, год. Наиболее эффективной и наглядной является отчетность и подведение итогов в виде научных вечеров, конференций, ролевых игр, выставок, конкурсов, олимпиад, написания и защиты рефератов, отчетов, натуралистических кампаний и т.д. Так при подведении итогов групповая юннатская работа переходит в массовую и в общественно полезный труд.

Планирование работы кружка. При составлении плана следует исходить из охраны, обогащения и изучения родной природы и проведения исследовательской деятельности в форме опытничества с

123

растениями. В этой связи целесообразно запланировать такие темы-разделы:

- Охрана природы родного края:

• а) выявление объектов природы, подлежащих охране (вековые дубы, редкие растения, животные, заповедные парки и т.д.);
• б) охрана птиц, рыб, зверей (изготовление кормушек и подкормка птиц, зверей в зимнее время - зимой гибнет 7-8 синиц из 10);
• в) работа "зеленых" и "голубых" патрулей.

- Обогащение природы родного края:

• а) расселение полезных животных по новым местам обитания (но только не муравьев, клопов и колорадского жука!);
• б) выращивание малораспространенных растений на своих огородах и пришкольном учебно-опытном участке (разновидности капусты, японская редька Дайкон и т.д.);
• в) озеленение родного края (закладка садов, скверов, парков, цветников у школы, в селении).

- Изучение природы родного края:

• а) экскурсии, туристские походы, путешествия по родному краю (все кружки во все времена года, особенно в летнее каникулярное время);
• б) сбор литературных сведений о природе родного края и изучение их;
• в) создание школьных краеведческих музеев;
• г) исследовательская деятельность в форме опытничества на пришкольном учебно-опытном участке, на индивидуальных огородах, садово-огородных участках.

План работы кружков составляется на полугодие или год.

Требования к работе кружков юннатов.

Чтобы юннатская работа была педагогически эффективной, учитель должен помнить о требованиях, которые необходимо предъявлять к ней:

• а) начатая работа всегда должна быть доведена до конца, проанализирована и подытожена.
• б) юннатов надо всегда и целенаправленно заинтересовывать в этой работе.
• в) руководители юннатских кружков всегда и во всем должны быть положительным примером для юннатов.

124

Многие темы юннатской деятельности очень полезно заканчивать общественно-полезной работой (неделя леса и сада, Дни птиц, урожая, озеленение школы, родного села, деревни, поселка, города, участием в посильной работе в колхозе, совхозе, на своем огороде, садово-огородном участке, на пришкольном учебно-опытном участке своей школы и т.д.) Для развития общественных и трудовых навыков целесообразно проводить взаимные посещения кружков юннатов разных школ, проводить беседы, показ работы кружка, обмениваться опытом, проводить совместные юннатские вечера, выставки, экспедиции, походы и т.д. Интересные и ценные результаты дает переписка с кружками других районов, областей страны и обмен пасынками с семенами и черенками особенно новых, ценных, редких, экзотических для данной местности растений. Таким образом, юннатский кружок должен быть инициатором и организатором всех многообразных видов внеклассных занятий.

Факультативные занятия, второй вид групповых занятий, также строятся на добровольной основе. Они отличаются от юннатских кружков тем, что проводить их надо с небольшими группами (не более 10-15 человек) учащихся по особым более усложненным, углубленным и расширенным программам Министерства образования или по программам, составленным руководителем (учителем или специалистом) факультатива. Цель факультативной подготовки - дать учащимся знания и практические умения по различным разделам биологической, сельскохозяйственной, методической, педагогической науки в объеме, значительно превышающем школьную программу. Она имеет также большое значение для профессиональной ориентации учащихся, т.к. на факультативные занятия записываются только те, кто собирается работать в сельском хозяйстве или продолжать образование в специальных учебных заведениях (сельскохозяйственных, педагогических, биологических, медицинских и т.д.). Другими словами, наиболее целесообразны сейчас факультативы профилей: биологический, педагогический, агрономический (полеводы, овощеводы, садоводы, пчеловоды, механизаторы, фермеры, предприниматели, менеджеры, животноводы), медицинский, экологический.

Посещение занятий для записавшихся учащихся обязательны. Они проводятся по твердому расписанию и работа руководителя-учителя факультативных занятий оплачивается. Весьма целесообразно, чтобы факультативные занятая проводились не только и не

125

столько школьными учителями-предметниками, но и приглашенными учеными вузов и НИИ, опытных станций, высокопрофессиональными практиками специалистами производства - агрономами, зоотехниками, инженерами, врачами и т.д. Итогами работы факультативов может быть не только подготовка полеводов, животноводов, механизаторов, водителей, киномехаников, фотографов и прочих специалистов, но и изготовление оборудования для кабинета биологии, живого уголка, пришкольного учебно-опытного участка. Короче, формы факультативной и юннатской работы разнообразны, объемны и значимы с прикладной и педагогической точек зрения, ибо здесь присутствует не только углубление и расширение знаний и формирование умений, но и воспитание трудовое, нравственное, эстетическое, а также воспитание чувства гордости за себя, свою школу и т.д. Не менее важно и то, что, кроме радости любимого, приятного творческого труда, учащиеся могут увидеть, показать и даже реализовать результаты своего труда на конференциях, научных вечерах, и, наконец, на рынке или в своем собственном магазине (ларьке), что вполне сочетается с переходом нашей системы на торгово-рыночные отношения. Следовательно, факультативы - это один из эффективных путей подготовки в школе современных предпринимателей малого и среднего бизнеса. Поэтому факультативные занятия накладывают на учителя повышенную ответственность, т.к. тут особо интересующиеся и одаренные учащиеся жаждут получить новое, актуальное, оригинальное знание. Плохо и недопустимо, чтобы факультативы превращались в дополнительные внеурочные занятия, например, по решению задач, примеров, упражнений, подготовке к контрольной работе, зачетам, экзаменам. В отличие от обычных предметных классно-урочных занятий на факультативных должны преобладать более активные формы подготовки: лекции, семинары, деловые и ролевые игры, самостоятельная лабораторная и практическая работа с литературой не только учебной, но и специальной дополнительной, написание и защита рефератов и, наконец, самостоятельное выполнение практической и особенно исследовательской экспериментальной работы. Все это в комплексе способствует развитию и формированию умений самостоятельно и творчески применять полученные на факультативе знания на практике, в жизни. В целом оптимальное введение факультативов в учебно-воспитательный процесс благоприятствует решению многих актуальных задач современной школы:

126

• - Обеспечить дифференцированное обучение и воспитание учащихся с учетом их потребностей, наклонностей, интереса и способностей.
• - Достижение более высокого уровня биолого-экологической подготовки подрастающего поколения.
• - Выявление природных задатков у учащихся и их профессиональное ориентирование.
• - Более полное отражение в школьном курсе достижений науки и техники и отсюда более осознанный подход к выбору профессии.
• - Это стимул самообразования и повышения творческого уровня, уровня квалификации и профессионализма учителей.

Нельзя заставлять учащихся посещать те предметы, которые они не избрали сами. Но некоторые учителя принуждают учащихся к посещению своих факультативов. Нередко такие учителя не ставят высокие оценки (4 и 5) в четверти тем учащимся, которые не ходят к ним на факультативные занятия. Основание - не ходит на факультатив, значит не интересуется предметом, а потому больше тройки не заслуживает. Это недопустимо, непедагогично.

Группа "ассистентов" создается для того, чтобы оборудовать и поддерживать в должном порядке биологический кабинет, живой уголок, пришкольный учебно-опытный участок. Несомненно, они должны выполнять то, что им посильно и органично связано с процессом обучения биологии. В частности, они изготавливают учебные пособия, приборы, инструменты, инвентарь, таблицы. Подготавливают раздаточный материал, клетки для мелких животных (кроликов, птиц и т.д.), полочки для комнатных растений (чаще декоративных цветов), помогают учителю в подготовке пособии к уроку, демонстрации их на уроке и уборке. Можно выделить заведующих кабинетом.

Массовые внеклассные занятия

Так как групповые внеклассные занятия охватывают небольшое количество учащихся, учитель организует массовые занятия, куда входят:

• - Экскурсии, походы, экспедиции.
• - Конференции, научные вечера, ролевые игры.
• - Олимпиады, выставки, кино, газеты.

127

• - Натуралистические кампании: Дни птиц, урожая, недели леса, 8 сада и т.д.
• - Патрули "голубые", "зеленые".

Биологические экскурсии, комплексные экспедиции, туристские (экологические) походы

Летом особенно интересны многодневные биологические экскурсии, которые учащиеся обычно называют экспедициями. Они могут быть комплексными и специальными. Комплексные экспедиции проводятся с целью познания краеведческих вопросов по ботанике, зоологии, геологии, географии, по вопросам истории родного края и т.д. В руководстве таких экспедиций принимают участие несколько учителей предметников (чаще биологи и экологи). Во время экспедиции учащиеся передвигаются пешком или на лодках. Цель экспедиции -обследовать характерную для данной местности флору и фауну, собрать гербарии и коллекции для ботаники и зоологии, собрать семена и растения для выращивания на пришкольном коллекционном участке, определить места произрастания полезных растений (грибов, ягод), технических и лекарственных растений. В летних загородных лагерях благоприятные условия для проведения биологических экскурсии.

Конференции, научные вечера, ролевые игры

Одна из задач воспитания учащихся - приучить их делиться своими знаниями с другими. Одним из лучших и эмоциональных видов такой воспитательной работы и являются конференции, научные вечера, ролевые игры, выставки, проводимые по материалам, полученным в результате групповой внеклассной работы, а так же собранных при проведении внеклассных массовых занятий (экскурсий, походов, экспедиций). Они оказывают воспитывающее воздействие не только на слушателей, но главным образом и на исполнителей. Здесь учащиеся делают несколько (5-7) докладов 5-10-минутных. Небольшие доклады легче готовить и слушать. Эти мероприятия можно проводить или только в кружке, или в определенных классах или, наконец, во всей школе. На них следует приглашать и родителей учащихся, что создает атмосферу большей значимости и торжественности, повышает ответственность учащихся за подготовку и проведение порученного дела и весьма полезно для взрослых. Научные

128

вечера и ролевые игры в отличие от конференции включают элементы большей художественности. Наука и искусство, как известно, родственные сферы деятельности: наука воздействует на разум, искусство на чувства, эмоции человека. В научные вечера и ролевые игры, кроме докладов, необходимо включать чтение, музыку, пение, ребусы и в ряде случаев кино. Но при этом надо твердо помнить, что это не литературно-художественный концерт, а учебно-методический биолого-экологический вечер, сердцевиной, педагогической основой которого является познавательный научный материал и результаты исследований учащихся. Цель научных вечеров - привлечь внимание к научному вопросу, теме, проблеме, заинтересовать ими, возбудить интерес, стремление, потребность в самостоятельном чтении дополнительной специальности научно-популярной и научно-художественной литературы. На научном вечере надо устраивать выставку таблиц, рисунков, опытов, стенды живых растений, животных, книг и т.д. Принципиально важное значение имеет и характер, и качество декоративного, эстетического оформления вечера. Поэтому сцену целесообразно украшать растениями, на стены вывешивать карты, картины, портреты, соответствующие теме вечера. В подготовку к вечерам важно вовлечь как можно больше учащихся для того, чтобы одни готовили доклады и иллюстрации к ним, другие готовили заметки для специального бюллетеня, третьи организовывали выставку книг, журналов, а также самостоятельных работ учащихся: результатов наблюдений, опытов, отчетов по экскурсиям, исследовательской деятельности, рефератов и т.д. Все это в комплексе взятое, конечно же, является очень эффективным средством пропаганды своего предмета. Многие учащиеся после такого вечера совсем по-другому начинают смотреть и относиться к биолого-экологической подготовке. Хорошо подготовленные, четко организованные и проведенные биологические вечера являются большим, памятным, на всю жизнь запоминающимся праздником.

По своему характеру и содержанию научные биологические вечера могут быть самыми разнообразными: занимательные по новинкам специальной литературы; тематические по пройденным темам, намеченным датам, юбилеям выдающихся ученых, передовиков; отчетно-обобщающие по материалам и результатам проведенных экскурсий, экспедиций, наблюдении, исследовательской деятельности в форме опытничества с разнообразными объектами (растительными, животными).

129

Примерный план подготовки и проведения научного вечера

• - Подобрать актуальную интересную тему.
• - Установить количество докладчиков, их доклады и точные темы.
• - Определить средства наглядности (опыты, таблицы, картины, натуральные образцы и т.д.).
• - Обязательно и тщательно прорепетировать основные этапы, узлы программы.
• - Заблаговременно и на видном месте вывесить красочное объявление о вечере.

Вся эта работа должна проводиться самими учащимися, но не учителем. Ибо подготовка к вечеру приносит учащимся больше пользы, чем сам вечер.

Ролевые игры

В их основе заложено подражание (имитация) поступкам, действиям, деятельности специалистов разных профилей (биологических, сельскохозяйственных, экологических, медицинских, экономических и т.д.). О педагогической значимости игры как эффективном средстве обучения, развитая и воспитания учащихся писали многие педагоги (Ушинский, Макаренко, Сухомлинский). В игре развивается, формируется, приобретается обширный комплекс принципиально значимых, фундаментальных качеств характера у учащихся: инициатива, находчивость, ответственность, самостоятельность и т.д. Их достоинство в том, что они объединяют, сплавляют знания и умения. Ролевые игры могут быть проведены в форме научной конференции, пресс-конференции, семинара, научного вечера. Их характер и содержание определяется возрастом учащихся и спецификой изучаемого материала. Так, младшие школьники с удовлетворением исполняют роли охраняемых видов животных, растений и грибов. При этом каждый вид устами учащихся рассказывает о значении его в природе и жизни человека и обосновывает значимость и необходимость его сохранения. В старших классах ролевая игра представляет собой модель делового, профессионального общения специалистов разных профилей о взаимосвязи и взаимодействии природы и общества: ученых-экологов, геоботаников, административных работников -директоров, председателей и т.д.

130

Олимпиады

Это один из важнейших видов внеклассной работы учащихся, Ошибочно считают, что участие в олимпиаде - удел только сильных учащихся, ибо участие в ней посильно только хорошо успевающим учащимся. Участвовать в ней должны все учащиеся, т.к. это еще один способ, притом весьма эффективный, приобщения учащихся к предмету.

Вся работа по организации и проведению олимпиады делится на 3 части:

- Сообщается время и место проведения, число участников от класса, вывешивается список интересных задач, вопросов, тем сочинений, рассказов, репетировать их решение дома, в классе.

- Отбор и формирование количественного и качественного состава команд и запасных участников (около одной трети класса) и проведение самой олимпиады. Задания должны быть актуальные, интересные, но обязательно посильные для большинства. Непосильные, заведомо трудные задачи убивают веру у учащихся в свои силы и отрицательно влияют на их интерес к предмету.

-Подведение итогов и объявление результатов олимпиады должны быть не в классе и не на перемене, а на самом видном месте. При объявлении результатов необходимо назвать победителей и места, занятые отдельными командами, классами. Очень важна процедура награждения победителей. Класс можно наградить грамотой, дипломом, учащихся - книгами, ценными подарками и обязательно в торжественной обстановке, тогда это запомнится навею жизнь.

Натуралистические кампании

Не только важными видами внеклассной работы, но и не менее ценными видами общественно-полезной работы учащихся. В школьной практике наиболее распространены: Недели леса, сада, охраны природы, Дни птиц, урожая и т.д. Обычно они проводятся в течение 1-2 недель. Для более четкого и результативного проведения этих работ необходимо создать несколько групп (звеньев). Одна из них будет работать в живом уголке, наводя в нем чистоту, порядок, высаживая или пересаживая растения. Вторая группа заготавливает все необходимое для посадки декоративных и плодовых растений вокруг

131

школы, на пришкольном участке, на селе, в своих палисадниках, садово-огородных участках и т.д. Третья группа может работать в городских скверах, парках, садах; четвертая будет работать на пришкольном учебно-опытном участке: готовить почву, сеять, сажать, учитывать растения, наводить порядок. Перед работой учащихся обязательно надо проинструктировать и показать, провести тренировки, как правильно выполнять запланированные виды работ (обработка почвы, подготовка ее к посадке, посеву, техника посева и т.д.).

День зеленого строительства лучше провести в одно из воскресений. Подготовка к Дню птиц начинается на уроках зоологии в 7 классе. Учащиеся изготавливают синичники, скворечники. День птиц - большой праздник и проводится обычно в мартовские каникулы, когда начинается прилет птиц. Результаты своей работы учащиеся оформляют в виде рукописных журналов.

Индивидуальные внеклассные занятия

Из них наиболее распространены: опытничество, наблюдения, внеклассное чтение. Среди учащихся всегда найдутся те, кто проявит повышенный интерес к изучаемому предмету.

Такие учащиеся добровольно берут у учителя индивидуальные задания по проведению исследовательской деятельности в форме опытничества, наблюдений, чтению дополнительной литературы. У них, как правило, имеются свои домашние уголки, они держат птиц, ежей, ужей, аквариумы, кроликов, кур и т.д. Так что индивидуальные внеклассные занятая по существу являются добровольной разновидностью домашних и внеурочных работ. О первых двух видах внеклассных работ - опытничестве и наблюдениях - уже шла речь при рассмотрении практических методов. Поэтому рассмотрим третий вид - внеклассное чтение. Оно способствует развитию и формированию мышления, грамотности, расширяет кругозор, повышает интерес к предмету. Оно воспитывает стремление к постоянному общению с самым главным кладезем знаний - книгой. Рекомендуя ту или иную книгу, учитель должен знать ее достоинства и недостатки, предупреждая о последних учащихся. Списки книг для самостоятельного чтения необходимо вывешивать в кабинете биологии и школьной библиотеке. Важно с первых лет изучения предмета приучать учащихся к систематическому, целенаправленному чтению сначала

132

научно-популярной, а затем и специальной литературы. Красиво оформленный список литературы для чтения - первый шаг в системе работы с литературой. В список включаются доступные источники главным образом из школьной и близлежащих библиотек. При помощи учащихся в кабинете можно собрать со временем хорошую библиотеку по своему предмету. Учитель организует регулярное обсуждение прочитанного. Формы обсуждения могут быть разными: доклады о прочитанном на уроке, кружке, читательской конференции, ролевых играх, научном вечере. Читательские конференции полезно проводить регулярно - один раз в месяц. Для лучшего запоминания прочитанного источника учащимся младших классов дается задание изложить основное содержание книг в виде краткой аннотации или конспекта. Учащимся старших классов написать отзывы, рефераты о прочитанных книгах. Учителя считают, что реферат можно подготовить лишь учащимся старших классов. Однако опыт показывает, что уже семиклассник справляется с рефератом по одной-двум книгам. В старших классах учащиеся готовят рефераты, используя большее количество источников. Подготовка рефератов является одним из видов самообразования. Тематику рефератов учитель разрабатывает и сообщает уже в сентябре, чтобы учащиеся могли приступить к работе как можно раньше. Реферат - это краткое изложение содержания книги, статьи или иного источника. Рефератом также называется доклад, подготовленный на основе анализа нескольких литературных источников. Большую часть материала надо излагать в свободном пересказе, а не цитировать. Реферат отличается от тематического конспекта тем, что в реферате не только дается обобщение изученной литературы, но и проявляется умение автора реферата оценить разные точки зрения по избранной проблеме, а главное, высказать свое личное отношение к проблеме. Эпиграф к реферату, его правильный выбор показывает понимание самого существа вопроса. Учитель либо сам составляет перечень возможных эпиграфов и предлагает их на выбор учащимся, либо называет литературные источники, где можно наши эпиграфы.

При подготовке реферата целесообразно использовать 3 группы источников: госдокументы, монографии и справочники, периодическую печать. Перед написанием реферата учитель должен обязательно провести инструктивную беседу (инструктаж) о работе с литературой, как делать выписки из литературы. Выписки из текста могут

133

быть дословными, их называют цитатами. Цитаты чаще всего выписывают из госдокументов и работ классиков. Целесообразно делать выписки на отдельных листках и складывать их в конверты или в папки, на которых обозначены соответствующие пункты плана. Не все собранное надо включать в реферат, нужно отобрать и располагать собранное по плану, не пугаясь, что некоторый материал не войдет в текст. План реферата может быть составлен по-разному; либо хронологически, тогда текст рассматривается в исторической последовательности, либо описательно, тогда тема расчленяется на составные части, либо аналитически, когда тема исследуется в ее причинно-следственных связях, взаимозависимых проблемах. В плане должно быть введение и заключение. Список литературы можно составлять по-разному: алфавитным, систематическим, хронологическим способами. Так как школьные рефераты должны быть короткими (не более 20-40 страниц), то лучше подойдет алфавитное расположение литературы. Самое существенное в работе над рефератом заключается в обобщении собственных наблюдений и исследований. Учащиеся должны излагать мысли своими словами. Консультантом может быть учитель, руководитель кружка, родитель, студенты, учащиеся старших классов, имеющие опыт написания рефератов. Их помощь может быть разнообразной: в составлении плана, подборе литературы, в написании отзыва на завершенный реферат.

К написанию реферата привлекаются все желающие независимо от оценок по предмету. Одну и ту же тему можно дать 2-3 учащимся. Примерно за месяц до окончания занятий проводится защита работ. Она должна проходить празднично, в течение нескольких дней в зависимости от числа докладчиков. Это волнующее событие особенно для докладчиков. Требования к докладу: краткость сообщения (5-7 минут) и использование информативного материала: слайдов, фото, таблиц, схем, графиков, натуральных образцов. На защите рефератов присутствуют не только учащиеся, учителя, но и родители, консультанты, родственники.

Выводы

1. Внеклассные занятия разнообразны, сложны и важны в формировании гармонически развитого человека.

2. Они, за исключением факультативных, являются добровольными для учителя и учащихся. Поэтому столь трудоемкая,

134

требующая обширных и разносторонних знаний, умения эти знания реализовать на практике, проводится лишь учителями-энтузиастами, до фанатизма любящими свою работу, свой предмет и детей.

3. Внеклассная работа в большей мере, чем классно-урочная, учит детей самим добывать знания, самостоятельно учиться. Это требование к современной биолого-экологической подготовке и воспитанию учащихся сегодня является основным.

При изучении данной темы учащиеся должны получить

1. Знания - внеклассные занятия по биологии и их место в системе форм обучения и воспитания. Виды внеклассных работ и их зависимость от специфики предмета. Организация и структура внеклассных занятий и их связь с уроком. Формирование у учащихся знаний, умений и навыков при проведении внеклассных работ.

2. Умения - организовать внеклассную работу по предмету, возбудить у учащихся активный познавательный интерес, определить эффективную методику проведения, выявить результативность работы и использовать ее на уроках.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каким путем можно воспитать у учащихся творческую инициативу и коллективизм в процессе внеклассной работы?
2. От чего зависит специфика внеклассной работы?
3. При каких условиях достигается ее эффективность?

135

121 :: 122 :: 123 :: 124 :: 125 :: 126 :: 127 :: 128 :: 129 :: 130 :: 131 :: 132 :: 133 :: 134 :: 135 :: Содержание

135 :: 136 :: 137 :: 138 :: 139 :: 140 :: 141 :: 142 :: 143 :: 144 :: 145 :: 146 :: 147 :: 148 :: 149 :: 150 :: 151 :: 152 :: 153 :: 154 :: 155 :: 156 :: 157 :: 158 :: Содержание

ТЕМА XVIII

Проверка, оценка и учет знаний по биологии

План

1. Значение проверки, оценки и учета знаний по биологии.
2. Функции проверки и оценки знаний.
3. Требования, предъявляемые к проверке и оценке знаний.
4. Пути совершенствования проверки и оценки знаний.

135

Значение проверки, оценки и учета знаний по биологии

Систематическое проведение проверки, оценки и учета знаний учащихся существенно активизируют учебно-воспитательный процесс, повышающий качество преподавания биологии. Вот почему проверка и оценка знаний - неотъемлемая часть всей учебно-воспитательной работы в школе. От объективности, полноты, точности и обоснованности полученных результатов всего процесса обучения зависит эффективность работы учителя и школы в целом. Лишь на основе подведения и анализа итогов проверки и оценки знаний учителю представляется реальная и конструктивная возможность - корректировать, регулировать и, что особенно важно, прогнозировать весь комплекс учебной деятельности школьника, выбирать наиболее рациональные методические приемы и средства оптимального воздействия на него. При этом не следует забывать о том, что проверка и оценка знаний учащихся служит и объективным показателем результативности педагогической деятельности учителя. Профессиональные, отшлифованные до совершенства навыки проверки и оценки знаний являются одним из важнейших компонентов педагогического мастерства учителя, который пронизывает все этапы учебно-воспитательной деятельности и органично связан со всеми формами организации процесса обучения и применяемыми методами. Следовательно, проверка и оценка знаний - это не только и не столько акция подведения определенных итогов учебно-воспитательного процесса, это, выражаясь языком земледельца, не только пожинание, уборка выращенного долгожданного урожая, но это и стержень, связывающий всю учебно-воспитательную каждодневную деятельность учителя и придающий ей целостный и целенаправленный характер.

Незаменимость и значимость проверки и оценки знаний еще состоит и в том, что через оценивание в учебно-воспитательный процесс вводятся ни с чем несравнимые по своему воздействию эмоции и чувства. Правда, эмоции и чувства, порождаемые проверкой и оценкой знаний, могут иметь не только положительный, но и отрицательный характер. И обусловлено это, в первую очередь, психологическим микроклиматом как в отдельно взятом классе, так и в школе в целом. А потому на фоне положительных доброжелательных взаимоотношений между учащимися, с одной стороны, а также

136

между учащимися и учителями с другой, даже отрицательные оценки не порождают конфликтов и обид, а воспринимаются как должное и, что особенно важно, выполняют весь комплекс педагогических функций. При напряженных взаимоотношениях не только отрицательная, но и положительная оценка, как правила, воспринимаются неадекватно и отторгаются. Это доказывает огромное значение доброжелательных отношений между учеником и учителем, неопровержимую силу и верность идеи педагогики сотрудничества, идеи, в основе которой положено не формальное, а настоящее доверие, оказываемое учителем своим ученикам. Методическая наука и особенно изучение, анализ и обобщение передового опыта учителей-новаторов России и Тамбовщины показали, что проверка и оценка знаний учащихся занимают особое, ключевое место в профессионализме каждого учителя. Поэтому в процессе подготовки будущих учителей особое внимание необходимо обращать на формирование у них самых передовых, наиболее перспективных форм и методов проверки и оценки знаний, не игнорируя при этом традиционные, временем и практикой отобранные и проверенные. У высокопрофессионального, доброжелательного учителя обычно нет понятия о плохой дисциплине, о карающем мече - двойке, ибо на уроках такого учителя царит радость общения, радость интересной, увлекательной работы. И если на уроке нет дисциплины, учащиеся скучают и бездельничают, а учитель весь урок призывает их к порядку, то в этом виноват учитель, не сумевший методически правильно построить урок, заинтересовать учащихся.

За последние годы нередко высказывается мнение об упразднении проверки и оценки знаний и внедрении в школьную и вузовскую практику так называемого безоценочного обучения школьников и подготовки специалистов высшей квалификации вообще и учителей в частности. Одним из главных аргументов подобной точки зрения является проблема конфликтности, которая будто бы в основном порождается проверкой и особенно оценкой знаний. В свою очередь, -как давно установлено медиками, конфликтность вызывает шлейф недугов и заболеваний, из-за которых значительная доля школьников (по разным источникам от 40-50% до 80-90%) теряет свой самый главный капитал - здоровье. Оппоненты указанной тенденции, считая безоценочное обучение преждевременным, несостоятельным и бесперспективным, категорически с этим не согласны. Они считают,

137

что все учащиеся и школьники не могут быть освобожденными от строгой и объективной проверки и оценки знаний. Вполне логично, по их мнению, что все учащиеся в течение всего периода учебы должны подвергаться проверке и оценке и воспринимать ее как должное, как обязательный и ничем незаменимый прием учебно-воспитательного процесса, прием, без которого получить прочные знания невозможно. При этом важно, чтобы учащихся как можно раньше (начиная с младших классов, что отрицают многие учителя-новаторы: В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.) приучались безболезненно и адекватно воспринимать всякую оценку и тем более отрицательную, давать самооценку. Конечно, в идеале, когда учителю удастся подготовить учащихся объективно и взыскательно оценивать свои знания, тогда, видимо, на смену внешнему (учительскому) проверочно-оценочному контролю для таких школьников и студентов может быть вполне вероятна внутренняя (ученическая, студенческая) самопроверка и самооценка знаний. Но это в перспективе, хотя учителя-новаторы элементы такого подхода все настойчивее используют в своей практике. Традиционная проверка и оценка знаний важна и необходима еще и потому, что она повышает социальную ответственность учителя как полномочного представителя общества, которое доверило ему первостепенной важности и сложности дело обучения и формирования гармонически развитых будущих граждан страны. Кроме того, проверка и оценка знаний как неотъемлемый блок полноценного учебно-воспитательного процесса на современном этапе обязателен еще и потому, что он прежде всего служит на протяжении длительного и тернистого образовательного пути своеобразным, весьма проверенным и надежным ориентиром, путеводной звездой. Вот тому доказательства:

1) Проверка и оценка знаний ориентируют их в результатах и своего труда, и труда своих товарищей, помогают им глубже познать друг друга и себя, вернее и критичнее оценить свои силы и возможности, свои успехи и недоработки.

2) Проверка и оценка знаний - это живые и наиболее эффективные формы повторения и закрепления учебного материала. Проверять, не повторяя, и повторять, не проверяя, одинаково невозможно. При правильной проверке знания не только контролируются и уточняются, но и повторяются, совершенствуются, анализируются, обобщаются и, наконец, систематизируются.

138

3) Своевременно и систематически проводимая проверка дисциплинирует учащихся, повышает у них чувство ответственности за учебу. Такова уж психология учащихся. Они могут старательно и систематически учиться лишь в том случае, если знают, что их работу проверяют, оценивают, замечают прилежание и рост. Вместе с тем, эпизодичность проверки и тем более отсутствие ее дезорганизуют учащихся.

4) Проверка и оценка знаний способствуют выработке у учащихся привычки и устойчивых навыков к самопроверке и самооценке своих действий.

5) Систематичность проверки и оценки знаний подчеркивает важность и актуальность проверяемого учебного материала,

6) Проверка и оценка знаний - не только волнующий момент в жизни учащихся, но и момент, порождающий так необходимый всплеск эмоций, прямо или опосредованно возбуждающих и стимулирующих мыслительную деятельность, но это и постоянный двигатель, мощная мотивация самостоятельной познавательности учащихся. Однако, столь комплексное и конструктивное воздействие на учебно-воспитательный, процесс проверка и оценка знаний могут оказывать при условии их системной и разносторонней функциональности. Кроме того, функциональная разносторонность проверки и оценки знаний предметно и аргументированно раскрывают и показывают их доминирующую роль и значимость в учебно-воспитательном процессе.

Функции проверки и оценки знаний

На всех этапах учебно-воспитательного процесса от его начала и до завершения проверка знаний призвана выполнять следующие функции: контролирующую, оценочную, обучающую, воспитывающую, развивающую, организационно-мотивационную. Соотношение указанных функций в процессе проверки изменяется в зависимости от объема и сложности учебного материала, возраста, способностей и подготовленности учащихся, дидактических целей и задач урока, конструктивного и логического построения урока, приемов мотивации и активизации познавательной самостоятельности учащихся, сочетания, разнообразия и характера использования применяемых методов, характера и степени интенсификации и оптимизации

139

учебно-воспитательного процесса, уровня профессионализма и творчества учителя, конкретной ситуации, складывающейся на уроке и многих других условий и факторов, сопутствующих учебно-воспитательному процессу. В зависимости от указанных причин на каждом уроке может преобладать та или иная функция, но в целом должно осуществляться единство образовательного, воспитательного и развивающего назначения проверки.

Исходя из принципа классификации уроков по их местоположению в теме, соотношение функций проверки схематически может выглядеть следующим образом. На вводных уроках доминирующими должны быть образовательно-воспитательные функции. На уроках текущих (уроках по изучению нового материала) лидирующая роль должна быть отведена образовательно-воспитательным, развивающим и организационно-мотивационным. Приоритетными на уроках заключительных (контрольно-оценочных), несомненно, будут две родственные функции проверки: контрольная и оценочная. Следует подчеркнуть, что контролирующе-оценочная (или контролирующе-учетная) и обучающая функции проверки знаний, постоянно и органично контактируя друг с другом, тесно связаны между собой. Такое взаимодействие и взаимообусловленность указанных функций проверки знаний конкретно может проявляться в том, что учитель в процессе текущей поурочной устной проверки знаний не только проверяет, оценивает и корректирует полученные знания, но и учит учащихся самостоятельно добывать знания, формировать и закреплять умения. Параллельно учитель также может, а точнее, должен выявить те разделы пройденного материала, которые труднее и хуже усваиваются. В противном случае учащиеся, получив слабые опорные знания или не получив их вовсе, не в состоянии глубоко и осознанно изучать новый материал. Никогда учителю не следует игнорировать и тем более забывать о том, что только с помощью образовательной и контролирующей функций проверки знаний осуществляется не имеющая себе альтернативы оперативная обратная связь, без которой еще не удавалось никому, ибо сделать это другими путями невозможно, управлять учебно-воспитательным процессом. Без своевременного получения объективной информации о динамике и качестве усвоения знаний, которую обеспечивает только обратная связь, не может быть управляемого учебно-воспитательного процесса. Таким образом, образовательно-контролирующую функцию

140

проверки знаний следует рассматривать как уникальный безальтернативный методический прием установления обратной связи и осуществления оперативного, целенаправленного и эффективного управления, корректирования и. наконец, прогнозирования всех сторон учебно-воспитательного процесса. Контролирующе-оценочная функция проверки знаний является мощным стимулом, эффективнейшим методическим приемом мотивации, обеспечивающим прилежание, тягу и потребность в учении. Но эта функция, обеспечивающая главный итог учебно-воспитательного процесса - его качество, в полной мере раскрывается только при систематической и глубокой проверке знаний. Там, где проверка знаний носит эпизодический, случайный и формальный характер, успеваемость резко падает в сравнении с тем, где проверка постоянна и систематична. Это и понятно, ибо регулярная проверка воспитывает у учащихся привычку к систематическому труду не только в школе, но и дома.

Воспитательные функции проверки знаний органично связаны с образовательными. Будучи сориентированными на воспитание гармонически развитого гражданина нашего общества, они, в отличие от других функций проверки и оценки знаний, характерезуются гораздо большим спектром своего проявления и применения в школьной практике. Так, вопреки критике острой и бескомпромиссной по поводу либерализации оценок, их пагубно-развращающего действия на формирование личности, учителя-новаторы нередко и весьма эффективно используют завышенную оценку как разновидность оценки поддерживающей, вдохновляющей, щадящей. Будучи оказанной тактично и своевременно слабому и недостаточно успевающему, но прилежному трудолюбивому ученику, подобная поддержка и доверие в виде немного завышенной оценки, как правило, могут поистине давать результаты, равноценные чуду. Опытный и гуманный учитель, напротив, умышленно и адресовано занижая оценку, может заставить работать разленившегося способного ученика. Таким образом, в воспитательных целях можно и нужно за примерно одинаковые результаты проверки и оценки знании ставить разным ученикам разные оценки. Например, способный, но ленивый ученик не работает в классе и дома, отвечает на 3,5 балла. Ему в данной ситуации полезнее поставить "3".

А слабому ученику, которому с трудом дается предмет, но который много работает и дома, и в классе, и ответил тоже на 3,5 балла,

141

можно и нужно поставить "4". Это будет логично и справедливо. Такой дифференцированный подход в оценке знаний для способного лодыря будет кнутом, а для трудолюбивого, но менее, способного -пряником. В обоих случаях каждая из поставленных оценок будет стимулом в учебе. Другими словами, вредно и пагубно захваливать одаренного лентяя, еще вреднее и пагубнее глумиться над ординарным, но прилежным трудолюбивым учеником. И как нельзя справедливыми, пророческими кажутся в настоящее время взволнованные призывы Василия Александровича Сухомлинского, свое пламенное и любвеобильное сердце отдавшего детям, к тому? что судить о ребенке, в первую очередь, надо не по знаниям, а по его стараниям, по его нравственным качествам.

Организационно-мотивационная функция проверки знаний, как правило, реализуется и проявляется путем организации и проведения постоянной системы учета знаний по предмету в течение всего учебного года. Приоритетным вариантом здесь зарекомендовала себя в школьной практике зачетная система. Учебный материал дисциплины (курса) распределяется на зачетные разделы, по которым каждый ученик должен своевременно отчитаться и получить оценки. Зная об обязательной отчетности, учащиеся гораздо регулярнее посещают занятия, напряженнее и целеустремленнее работают.

Как психолого-методические приемы, организационная и мотивационная функции проверки и оценки знаний по своей принципиальной значимости и педагогическому вкладу в учебно-воспитательный процесс не менее, а точнее, более важны, чем остальные рассмотренные выше функции проверки. Их первостепенная, определяющая значимость заключается в том, что, например, своевременная и эффективная проверка и реализация всех (или нескольких) остальных ее функций, в том числе и образовательно-воспитательной, невозможны без реализации организационной функции. Лишь благодаря оптимальному проявлению организационной функции проверки сам ее процесс протекает четко, конструктивно, упорядочению и, наконец, эффективно. Значение же мотивацинной функции проверки переоценить невозможно, ибо она повышает заинтересованность учащихся к учителю, предмету и учебе в целом. Если же эта функция проверки не проявляется или проявляется слабо, все остальные функции проверки сводятся на нет. История и опыт любой школы не знают примера эффективного обучения без интереса к нему.

142

Таким образом, организационно-мотивационная функция проверки знаний, реализуемая через зачетную систему в школе, как и другие функции проверки знаний, в конечном счете, активизируя все стороны учебно-воспитательного процесса, способствует улучшению качества знаний.

Требования, предъявляемые к проверке и оценке знаний

Проверка и оценка знаний и поныне остается в числе сложнейших и наименее разработанных проблем школьной практики, методической и педагогической науки. Это служит предметом и поводом для бурных дискуссий среди практиков и теоретиков, дискуссий, порождающих различные, чаще диаметрально противоположные мнения, суждения, точки зрения, концепции. Предлагается комплекс мер и подходов по оптимальному разрешению проблемы, но, как принято говорить, воз и поныне там. В связи с этим приходится констатировать, что некоторые учителя продолжают использовать проверку и оценку знаний не по их прямому назначению, а в качестве дамоклова карающего меча, панацеи от всех бед. Такие учителя с чистой совестью и с чувством исполненного долга щедро одаривают учащихся двойками и колами лишь за то, что те забыли принести лыжи или спортивные тапочки на урок физкультуры, забыли пенал с карандашами и ручкой и т.п. Школьная практика давно показала, что столь одностороннее и, главное, неправильное, антипедагогическое использование оценки вызывает у учащихся справедливое чувство обиды, раздражения. Так дискредитируется истинное предназначение проверки и оценки знаний, в итоге для учащихся она становится безразличной. Так учитель, сам того не подозревая, лишается могучего методического приема воздействия на все стороны учебно-воспитательного процесса. Рубить сук, на котором сидишь, и не упасть, еще никому в мире не удавалось. И вновь приходится обращаться к корифеям методики, дидактики и педагогики, не раз призывающих учителей-практиков быть умеренными, сдержанными и мудрыми в проверке и оценке знаний учащихся. В.А. Сухомлинский, этот талантливейший и гуманнейший учитель Павлышской средней школы, удостоенный за свои феноменальные успехи в формировании гармонически развитой личности в условиях нашей традиционной общеобразовательной школы высочайшего по тем временам звания

143

члена-корреспондента АПН СССР, в своей выстраданной, через сердце и мозг пропущенной книге, так и называемой "Сердце отдаю детям", писал., что за первые 4 года обучения в начальных классах он никогда не ставил неудовлетворительных оценок. Никогда! Отметки он ставил только тогда, когда ребенок достигал положительных результатов. Мало того, этот настоящий инженер человеческих душ безоценочное обучение без опаски он смело стал внедрять и в средних, и в старших классах. При этом он всегда помнил, что все же самое главное и самое сильное наказание (противником которого он был всю свою светлую жизнь) и поощрение - это оценка. Ибо, по его глубокому и выстраданному убеждению, проверка и оценка знаний -это единственный уникальный инструмент, пользование которым требует от исполнителя (учителя, преподавателя) высочайшего профессионализма, интеллекта, культуры, настоящей доброты. Однако, школьная практика изобилует примерами, свидетельствующими о том, что немалая часть учительского корпуса продолжает и поныне так непрофессионально, коряво, дилетантски, грубо пользоваться этим наиважнейшим и наисложнешим инструментом, что сама процедура проверки и оценки знаний превращается в заурядные пытки, связывающие и парализующие самую сложную и важную на свете мыслительную деятельность. В рассматриваемой проблеме постоянно витает и дает о себе знать и антиподная точка зрения, четко выраженная тенденция. Этой антиподной стороной, а точнее, педагогическим креном является довольно широкое необоснованное завышение оценки, которое оказывает воздействие на учебно-воспитательный процесс и формирование гармонически развитой личности куда более разлагающее в сравнении с оценкой заниженной и, особенно, отрицательной. Причин этих крайностей много, но большинство учителей объясняет это тем, что и поныне совершенно отсутствуют четко обозначенные и аргументированные границы, критерии проверки и оценивания знаний по ряду естественных наук (биологии, географии и т.п.). И эти учителя правы, ибо существующая 5-балльная систем оценивания знаний по биологии, в отличие от точных естественных наук - физики, математики, химии и др. - нередко служит достоянием откровенного субъективизма учителя. Поэтому проверка и оценка знаний по биологии в значительной мере отдаются на профессионализм, объективность, принципиальность и порядочность учителя-экзаменатора. А так как учитель не робот, а человек, то

144

проверка и оценивание знаний зачастую определяется эмоционально-психологическими особенностями личности учителя, уровнем его интеллекта, воспитанности, культуры, нравственности, темперамента, характера, наконец, его настроением в момент проверки и оценки знаний. Ведь учитель, как и всякий человек, мог не выспаться, у него мог болеть зуб и что-либо еще, он не успел позавтракать, а может быть (и такое случается!), поссорился с женой, тещей, свекровью, соседом, а потому, что называется, встал не с той ноги. И тем не менее, в необъективности проверки и оценки знании в большей мере повинен не учитель с его недостаточным воспитанием и скверным характером, а те критерии и требования, которые и поныне предъявляют к проверке и оцениванию знаний по биологии в средней школе. Они же при самом беглом ознакомлении с ними не выдерживают никакой критики. Вот тому подтверждения. В программе средней школы указано, что отметка "5" выставляется тогда, когда полно и четко раскрыто содержание материала и понятий, использованы выводы из наблюдений и опытов. Ответ самостоятелен. Использованы также ранее приобретенные знания. Возможны 1-2 неточности второстепенного материала. Отметка "4" ставится тогда, когда раскрыто основное содержание, определены понятия, ответ самостоятельный, возможны неточности второстепенного материала, допускаются 1-2 неточности в определении понятий. Отметку "3" ставят в том случае, когда материал изложен фрагментарно, не всегда последовательно, не дано определения понятий, не использованы выводы. Допускаются ошибки и неточности в использовании научных терминов и понятий. Отметку "2" ставят, когда основное содержание учебного материала не раскрыто, не даются ответы на вспомогательные вопросы учителя. Допускаются грубые ошибки в определении понятий. Конечно, требования к оценкам в вузе выше. Так, к оценке "5" наряду с общешкольными требованиями добавляется комплекс дополнений. Здесь учитывается (точнее, должен учитываться!) уровень творческого усвоения знаний, наличие опыта творческой деятельности, знание дополнительной литературы, самостоятельность и активность, инициатива. Поэтому отметка "5" ставится за глубокие, полные, осознанные знания учебного материала, умение применять их при решении упражнений, примеров, задач и проблем, выполнение заданий нетрадиционного творческого характера. Оценка "4" выставляется за глубокое и полное знание учебного материала, умения

145

и навыки их применения в стандартных условиях. Однако, при этом указано на недостаточный опыт учащегося в творческом их использовании. Оценка "3" выставляется за знание учебного материала но отдельным разделам предмета, нечетко сформулированные понятая, умения, определения.

Из указанных критериев школьной проверки и оценки знаний даже непрофессионалу видно, что аргументированных, контрастных, четких границ между смежными оценками и особенно между самыми высокими ("4" и "5") нет. Одному из авторов., в течение 38 лет обучающему молодежь, а, следовательно, ежегодно за этот период проводящему проверку и оценку знаний у студентов двух отделений (биолого-географического и химико-биологического) естественного факультета Тамбовского государственного университета, не раз приходилось убеждаться в том, что предложенная в программе проверка и оценка знаний носит откровенно формальный, бюрократический, отписочный характер. Как ни старайся на каждом очередном экзамене вникнуть и понять сущность критериев и градации проверки и оценки знаний по биологии, предложенных официальной программой, и донести эту сущность, идею студентам, к сожалению, этого не удается сделать. Вывод напрашивается сам собой: градация по проверке и оценке знаний по биологии устарела, устарела давно, и поэтому она должна быть пересмотрена и скорректирована, но не чиновниками от образования, а высококвалифицированными опытными учителями-новаторами. Ясность и конструктивность в этом принципиально важном, незаменимом критерии проверки и оценки знаний по биологии не терпит отлагательства, В противном случае вопиющая неопределенность в оценивании знаний будет и впредь основой тенденциозности и необъективности контроля знаний. Ведь чаще всего будет представляться возможность субъективно оценивать знания или недостаточно профессиональному экзаменатору, который, придерживаясь Беликовского принципа "как бы чего не вышло" с целью подстраховки, а точнее, перестраховки себя от недоразумений и, боже упаси, недовольства и тем более критики со стороны экзаменуемых учащихся, будет незаслуженно щедро одаривать высокими оценками даже тех, кому за фактические знания больше двойки ставить невозможно. Или, наоборот, не менее субъективно может оценивать знания высокопрофессиональный экзаменатор, что называется, ас своей дисциплины, но для которого, и мы особо это

146

подчеркиваем, единственным и непоколебимым критерием при оценивании знаний будут служить только его собственные знания. Конечно, у такого экзаменатора даже самый одаренный и трудолюбивый, с полной отдачей сил и напряжения систематически занимающийся учащийся может не получить заслуженной самой высокой оценки лишь потому, что он все равно не в силах усвоить в такой же степени предмет, в какой за многие годы усвоил его учитель-экзаменатор.

По проблеме требований, предъявляемых к проверке и оценке знаний, к настоящему времени накопилось немало данных, полученных в результате специальных методических и психолого-педагогических исследований, а также полученных в процессе школьной и вузовской практики обучения. С этой точки зрения заслуживают внимания результаты эксперимента, опубликованные в № 1 журнала "Биология в школе" за 1991 г. Сущность данного исследования сводится к тому, что группе учителей был предложен для проверки и оценки знаний ответ одного и того же ученика. Одни учителя прослушивали его ответ, записанный на магнитофонной пленке, другие читали этот же ответ, размноженный на ротапринте. Результаты эксперимента оказались весьма впечатляющими. Лишь половина учителей, участвовавших в исследовании, оценили ответы школьника одинаково. В оценках же второй половины учителей в данном эксперименте зафиксированы весьма существенные, прямо-таки контрастные расхождения, достигающие 2-3 баллов. Одной из основных причин разной оценки ответа одного и того же ученика разными учителями является разное понимание учителями значимости ошибок. Например, нарушение последовательности в характеристике морфо-анатомических структур клетки 20% учителей отнесли к недочетам, а вот две остальные и примерно равные по численности группы учителей - 38% - к ординарным (обычным) ошибкам, 42% к грубым ошибкам. Или небрежное оформление письменной работы тоже 20% учителей (т.е. каждый пятый) отнесли к недочетам, 78% -к ошибке и остальные 2% - к грубой ошибке. И грамотность выполнения биологических диктантов, написания тезисов, конспектов, рефератов также разными учителями оценивалась неоднозначно. Так, одни учителя на орфографические ошибки не обращали внимания, другие снижали за них отметку на 1-2 балла.

147

Оценка знаний в большой степени варьируется и зависит от характера допускаемых ошибок: грубые, существенные, мелкие (несущественные). Примером грубой ошибки по ботанике считается отождествление частей с органами растения. Так, перечисляя и характеризуя органы цветкового растения, ученик выдает за таковые часта цветка (тычинки, пестики, чашечку, венчик), семени и даже клетки. Существенные ошибки являются следствием искажения смысла основных понятий: Например, неправильное определение важнейших признаков научаемых объектов или явлений, отсутствие умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, устанавливать внутри- и межпредметные взаимосвязи, связи теории с практикой. Мелкие или несущественные ошибки чаще всего являются следствием нарушения последовательности ответа, грамматические ошибки в написании терминов, в подборе примеров, подтверждающих и подкрепляющих ответ, упущения, например, нескольких деталей - частей строения цветка и т.д. Из обширного комплекса методических и психолого-педагогических требований, предъявляемых к проверке и оценке знаний, наиболее распространенными и актуальными являются следующие:

1) Проверка и оценка знаний всегда должны быть объективными и требовательными. Поэтому при оценивании знаний недопустимо поступать по принципу: слабому ученику рука не поднимается ставить высокую оценку, а сильному лодырю - низкую"

2) Виды, формы и методы проверки и оценки знаний по возможности следует чаще разнообразить. Шаблон и единообразие проверки и оценки знаний недопустимы, ибо они тормозят все стороны учебно-воспитательного процесса, резко снижая интерес учащихся к изучаемому предмету.

3) Антипедагогично, а потому противопоказано использовать проверку и оценку знаний в качестве наказания за плохое поведение, плохое прилежание. Некорректно и бестактно использовать негативную оценку в качестве аргумента по отношению к ученику, пытающемуся отстаивать свою точку зрения, даже если она ошибочна.

4) Не рекомендуется "читать нравоучения", наставления, нотации при выставлении отрицательных оценок. Это закрывает перспективу хорошо подготовиться и успешно отчитаться за изучаемый материал, значительно подрывает веру в успех, резко снижает интерес и к предмету, и к учителю.

148

5) Проверка и оценка знаний могут принести наибольший успех, резко повысить заинтересованность в учебе при непременном условии, если они проводятся всесторонне, охватывая ключевые разделы учебной программы.

Пути совершенствования проверки и оценки знаний

Основу совершенствования проверки и оценки знаний составляют, в первую очередь, нетрадиционные приемы и подходы методического обеспечения объективности их проведения. В свою очередь, методическое обеспечение объективности контроля знаний заключается прежде всего в следующем:

1) Детализированной расшифровке и постановке конкретных и реально выполнимых учебных целей и задач в учебных программах и обязательно с учетом подготовленности и возрастных особенностей учащихся. Одним из реальных и эффективных методических форм организации проведения проверки и оценки знании в настоящее время является тематический контроль - проведение проверки и оценки знаний по итогам изучения наиболее важных тем и разделов учебных предметов. Преимущества его, весьма существенные и обнадеживающие, давно и массово апробированы и установлены практикой обучения во многих школах Тамбовщины и России. Одно из принципиальных его достоинств состоит в том, что он помогает выявить качество знаний за пройденную (пройденные) темы каждого ученика в отдельности и класса в целом. Итоговая (за тему, раздел) оценка должна выставляться не автоматически по результатам текущей проверки и оценки знаний, а за качество знаний при тематической проверке. Этот методический подход, являющийся элементом совершенствования процесса проверки и оценки знаний, открывает неограниченные возможности и перспективы перед учащимися, благодаря ему высокую итоговую оценку могут получить и, как правило, ее получают и те учащиеся, которые в процессе текущей проверки этой темы (или раздела) показывали неровные, слабые знания. Однако, проверка тематическая без проверки текущей, поурочной утрачивает свой главный смысл. И это логично, ибо проверка текущая, проводимая в процессе изучения темы, имеет обучающую, воспитывающую, организационно-мотивационную направленность и характер. Поэтому она и стимулирует познавательную деятельность

149

учащихся, эффективно поощряя получение качественных глубокоосознанных знаний, формирование комплекса стойких специальных -и общеобразовательных умений и даже навыков. Так что без благотворного комплексного воздействия текущей проверки на все стороны учебно-воспитательного процесса, в конечном итоге порождающего заинтересованное отношение к учебной работе, итоговая проверка теряет свою основу и предназначение. Мало того, игнорирование и недооценка текущей проверки и возведение в абсолют проверки итоговой может, как и всякая крайность, породить сложную проблему, из-за которой центр тяжести в учебно-воспитательном процессе с развивающего урочно-классного обучения может сместиться на односторонний контроль, с изучения основной доли нового материала в классе (а это одно из основных требований, предъявляемых к современному уроку биологии!) на домашнюю подготовку. Это может привесит (часто так и бывает!) к значительной перегрузке и перенапряжению учащихся, а следовательно, к резкому снижению интереса к предмету и ко всякого рода физическим и нервно-психическим расстройствам, недугам, заболеваниям. Поэтому итоговую проверку нельзя противопоставлять традиционной, проверенной опытом и временем текущей проверке. Лучшим вариантом использования этих двух видов проверки и оценки знаний должно быть их наиболее рациональное сочетание, являющееся фундаментом оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одним из путей рационального сочетания этих двух видов проверки и оценки знаний должно служить проведение итоговой проверки не по всем темам и разделам, а лишь по наиболее ключевым и значительным с обязательной опорой на основной учебный материал, обязательный для усвоения. Главное преимущество оценивания знаний при проведении итоговой (тематической) проверки, а именно, ее результатам, а не результатам предшествующей текущей (поурочной) проверки и оценки знаний состоит, по опыту учителей-новаторов, в том, что учащимся открываются перспективы хорошо подготовиться к итоговой проверке и получить соответствующую знаниям и ответу высокую оценку. Получить таковую, не взирая на имеющиеся пробелы в процессе текущей проверки. Однако, значительная (если не подавляющая!) часть учителей и поныне за основу результатов итоговой проверки берет оценки, полученные учащимися по текущей проверке. Поэтому учащимся с хорошими оценками по текущей проверке

150

такие учителя автоматически (без проверки) ставят высокую (чаще отличную) оценку на зачете. На итоговую проверку они приглашают в основном тех, кто не имеет достаточно оценок по текущей проверке или имеет невысокие оценки. Автоматическое выставление итоговой оценки по результатам текущей кроме того, что закрывает перспективы остальным ученикам получить высокую итоговую оценку, как бы добросовестно и напряженно они к зачету ни готовились, имеет другой, не менее существенный недостаток. Он состоит в том, что освобожденные от итоговой проверки ученики к ней не готовятся, поэтому и не получают обзорной, взаимосвязанной, целостной картины о пройденной теме (темах, разделах) и предмете в целом. А этот пробел, во-первых, и поныне является острой актуальной проблемой школьного (да и вузовского!) образования. Не случайно в связи с этим за последнее время все настойчивее предпринимаются попытки перевода процесса обучения с раздельного предметного к интегрированному. Во-вторых, учащиеся, получающие автоматически итоговую оценку и, следовательно, освобождаемые от подготовки к ней, лишаются возможности развития и формирования у них важнейших операций мыслительной деятельности: абстрагирования, анализа, сравнения, обобщения, систематизации и выводов. Поэтому и вывод напрашивается сам собой: все, решительно все учащиеся, независимо от результатов текущей проверки и оценки знаний, должны пройти итоговую проверку.

2) Одним из путей совершенствования проверки и оценки знаний, путей активизации и оптимизации всего учебно-воспитательного процесса служит педагогика содружества и сотрудничества, в основе которой лежит партнерское взаимоотношение учителя и учащихся, построенное на идее доверия. Такие учителя создают из учеников группы помощников-ассистентов, кроме того, стремятся постоянно привлекать всех учащихся класса к проведению различных этапов урока, в том числе и к проверке, и оценке знании и, что особенно важно, к самопроверке и самооценке знаний. Но перед привлечением учащихся к проверке и самопроверке учитель обязан подготовить каждого из них к осознанию справедливости оценки, поставленной учителем, чтобы он был ознакомлен с основными критериями проверки и оценки знаний, настойчиво и систематически овладевал умениями и навыками самостоятельно оценивать свои знания и знания своих одноклассников. Одним из эффективных

151

приемов выработки у учащихся верной самооценки являются комментарий выставляемых учителем оценок. При такой системе проверки качество знаний каждого ученика определяется его самооценкой (или внутренней оценкой), а также двумя внешними оценками (оценкой товарищей и оценкой учителя).

3) Более совершенной и в большей мере активизирующей оценкой является не цифровая шкала, принятая у нас еще в 1944 году, а словесная оценка. Преимущество словесной оценки по сравнению с цифровой состоит в том, что она выражает качество знаний, тогда как цифровая служит количественным критерием знаний. Кстати, в зарубежных школах предпочтение отдается словесной оценке. Так, в бывшей ГДР: очень хорошо - "1", хорошо - "2"5 удовлетворительно -"3", достаточно - "4", недостаточно - "5", в бывшей Чехословакии -отлично, очень хорошо, хорошо, удовлетворительно. Но применяемый в нашей школе балл "достаточно" соответствует такому уровню знаний и подготовки школьника, при котором тот, имея существенные пробелы и нуждаясь в помощи, должен в дальнейшем овладеть учебным материалом и наверстать упущенное.

При создании групп помощников-ассистентов для проведения " проверки и оценки знаний своих одноклассников учитель должен предложить разработанную им схему и последовательность требований, которые необходимо предъявлять при оценке ответов. Наиболее существенными из них являются следующие:

• а) Все ли главное, существенное освещено в ответе?
• б) Добавил ли отвечающий что-либо нового, ценного к учебнику?
• в) Насколько последовательно изложен ответ?
• г) В какой мере аргументированы и доказательны обобщения?
• д) Правильно ли и убедительно сделаны выводы?
• е) Обязательно оценить речь ученика.

4) Заслуживает внимания проверенная школьной практикой и эффективная система по совершенствованию проверки и оценки знаний в форме комплексного подхода, предлагаемая М.Д. Касьяненко (5, "Советская педагогика", №10, 1986 г.). Эта система включает четыре последовательных, взаимодополняющих и взаимосвязанных вида (этапа, ступени) проверки и оценки знаний: предварительная, текущая, тематическая, итоговая. Предварительная проверка и оценка званий проводится с целью установления учебных возможностей учащихся, их подготовленности, активности, прилежания, культуры

152

труда, их багажа прочно усвоенных знаний и умений. Из веера функций, свойственных контролю в процессе проведения предварительной проверки в основном реализуются диагностическая, прогноэтическая и частично управленческая.

Текущая (поурочная, оперативная) проверка, как правило, должна проводиться на всех уроках по изучению нового материала. В отличие от предварительной проверки, здесь, в первую очередь, реализуются контрольно-управленческая, образовательно-воспитательная и развивающая функции. Текущая проверка, обычно проводимая в оценочной форме, преследует цель разрешения целого комплекса дидактических задач, поставленных учителем перед каждым уроком в отдельности и перед несколькими уроками целой темы. В частности, эта проверка способствует коррекции и расширению знаний, формированию интересов к учебе, знаниям, активизации познавательной самостоятельности. Ее приоритетная задача - развитие и совершенствование культуры учебного труда. Здесь в основном проводится оценка активной (частично поисковой, исследовательской) культуры труда, его результатов. Тематическая проверка и оценка знаний подводит результаты усвоения учащимися не всех тем раздела, а наиболее важных, ключевых, без глубокого и прочного усвоения которых невозможно получить более связного и целостного представления о разделе предмета. Итоговая проверка и оценка знаний может проводиться за четверть, полугодие, год и, наконец, за весь срок обучения. При этом проверка за четверть и полугодие чаще проводится в виде собеседования (коллоквиума) и письменно оформляется недифференцированной, небалловой оценкой - "зачет" или "незачет". Проверка же за год и тем более за полный срок обучения всегда проводится в форме экзаменов с обязательной дифференциацией знании. Непременным условием проведения всех видов проверки и оценки знаний должна быть обстановка доброжелательности, высокой (только высокой и никакой иной!) требовательности, взаимопонимания и доверия. К сожалению, и поныне немало учителей, преподавателей не придают важности этим требованиям, недооценивают ни методической, ни психолого-педагогической, ни просто человеческой их значимости. Напротив, есть еще в учительско-преподавательском корпусе и такие, которые искусственно, умышленно создают условия, неблагоприятные для проверки и оценки знаний. В итоге наэлектризованная, взвинченная, сверхнервная

153

обстановка, откровенно-демонстративное визуальное прощупывание и без того перепуганных, готовящихся к ответу, дабы упредить даже малейшую возможность воспользоваться им шпаргалкой приводит к тому, что некоторые учащиеся от перенапряжения и избыточного волнения забывают не только хорошо известные прописные истины, но и забывают свое имя. Короче, такие экзаменаторы превращают итоговую проверку и оценку знаний, этот важнейший волнительный, даже праздничный этап учебно-воспитательного процесса в грубую антипедагогическую и античеловеческую акцию, процедуру, смахивающую на экзекуцию. С той лишь разницей, что экзаменующихся порют не розгой или ремнем и не по мягкому месту, а порют и хлещут их морально, по самому уязвимому., малозащищенному, самому ценному и невосполнимому, беспардонно, цинично и грубо порют душу, сердце, мозг. Швов и рубцов от таких экзекуций не видит никто, в том числе и получившие их, но они, в отличие от швов физических, не зарастают никогда, они остаются на всю жизнь. Сейчас учащимся дано право письменно и тайно оценивать профессиональные и человеческие качества своих наставников. Но результаты этой оценки, как правило, носят неопределенный, аморфный характер и главный их смысл сводится лишь к тому, чтобы набрать максимальное количество баллов. Однако, далеко не всегда набранное при таком анкетировании количество баллов находится в прямой связи с профессионализмом и человечностью проверяемого. Объясняется это рядом причин и, прежде всего, явным несовершенством, а порой и абсурдностью вопросов анкеты. Но этот вопрос требует особого обсуждения и рассмотрения.

5) С целью упрочения связей и преемственности среднего образования с высшим, а также подготовки школьников к вузовскому обучению в школе все более широкое место получает зачетная система проверки и оценки знаний. Выпускники школ, где эта система давно обрела достойное место в учебно-воспитательном процессе, быстрее и легче адаптируются к режиму вузовского обучения, успешнее учатся. В отличие от традиционных приемов школьной проверки и оценки знаний, зачетная система имеет свою специфику, особенности в процессе подготовки к ней и ее последующего проведения. Не забывая о том, что успех каждого мероприятия в определяющей мере зависит от качества подготовки к нему, учителю заблаговременно и абсолютно необходимо подготовить к зачету перечень

154

вопросов и ознакомить с ними учащихся. В противном случае, они к зачетной проверке и оценке знаний не смогут подготовиться. В итоге такая проверка вместо ожидаемой пользы может оказаться пустой и ущербной тратой времени, значение которой лишь будет сведено к формальной галочке о проведенном мероприятии.

В старших классах стали чаще применять зачеты во внеурочное время после изучения крупных разделов курса: дарвинизма, основ цитологии, генетики и селекции, экологии и учения о биосфере. Ученики заранее предупреждаются о проведении зачета, получают перечень основных вопросов и список дополнительной литературы. Вопросы должны быть разных (чаще трех) уровней сложности и акцентированы на проверку наиболее существенных знаний, умений обобщать, анализировать, сравнивать, конкретизировать, абстрагировать, устанавливать причинно-следственные связи, связи внутри- и межпредметные, связи теории с практикой, умение полученные знания реализовать в жизнь, ориентировать на систематизацию и переосмысление учебной информации. Составленный учителем план-график проведения зачетов надо своевременно довести до всех учащихся, однако не следует чрезмерно увлекаться зачетной системой, т.к., во-первых, ученики перестают систематически и напряженно готовить уроки, во-вторых, зачеты школьной программой не предусмотрены. Поэтому проводить их надо не чаще раза в четверть или: полугодие. Формы зачета разные:

• а) Беседа после уроков с группой учащихся, примерно одинаковой по знаниям.
• б) Зачет на уроке в виде фронтальной беседы, но перед ней надо дать на дом задания.
• в) Зачет в виде письменной работы (ответы на вопросы).
• г) Наблюдения за выполнением упражнений за столом. Это один из лучших методов контроля.
• д) Написание диктантов по предмету в 4-8 классах.

Подготовленные к зачету вопросы необходимо разделить по проверяемым темам, что нацелит и сориентирует учащихся на повторение основного зачетного раздела. Надо также на доступных понятных примерах ознакомить учащихся с требованиями, которые будут предъявляться к ответам учащихся. Существует целый перечень подобных требований, среди которых особое внимание надо обратить на следующие. Ответы должны быть четкими,

155

лаконичными, правильными, аргументированными конкретными и наглядными примерами, взятыми из учебника и из дополнительных источников литературы. Наряду с убедительностью и доказательностью, ответы также должны быть логичными и сопровождаться элементами внутри- и межпредметных связей и особенно связей теории с жизнью, практикой.

Каждый блок-раздел, по которому планируется проведение зачета, должен удовлетворять ряду требований. Вот некоторые из них:

• а) Блок должен включать не все темы подряд, а лишь основные, логически и структурно связанные между собой.
• б) Способствовать развитию у учащихся умения и навыков сравнивать, сопоставлять, анализировать, обобщать, делать выводы, а также способствовать развитию у учащихся биологических понятий.
• в) Стимулировать и активизировать самостоятельную познавательность.

С учетом указанных требований учебный материал каждого блока биологии целесообразно разделить на оптимальное число зачетных разделов. По опыту учителей, освоивших проведение зачетной проверки знаний, количество зачетных разделов в зависимости от объема и сложности учебного материала блока варьирует от 5-6 до 7-8. По каждому выделенному блоку все проверяемые учащиеся должны иметь зачетные оценки. Очень важно заблаговременно и чем раньше, тем лучше, проинформировать учащихся об объеме зачетного материала, о конкретных сроках (день и час) сдачи зачета, об основных требованиях к знаниям, умениям и навыкам специальным и общеучебным, которые обязательно к ним будут предъявляться. Столь необходимую и важную предподготовку к зачету можно провести в виде устной информации, объяснения или инструктажа. В дополнение к устной предподготовке к зачету весьма целесообразно создать на самом видном месте в кабинете биологии или живом уголке специальный стенд "К зачету". Для проведения зачетов за первое полугодие такой стенд необходимо создать в начале учебного года, а для зачетов за второе полугодие или целый год - в конце первого полугодия или в начале второго. На этом стенде и будут выделены основные перспективные вопросы по всей зачетной системе проверки и оценки знаний. Подобный стенд, словно таблица умножения в арифметике, позволит учащимся заблаговременно не только познакомиться с комплексом требований, предъявляемых к зачету,

156

но и глубоко их осмыслить, проанализировать и прочно запомнить. Вот ориентировочное содержание-вопросник стенда:

а) Предъявляемые к зачету требования:

• - умение самостоятельно и эффективно работать с учебником и дополнительной литературой;
• - в процессе зачета рационально использовать различные средства наглядности;
• - сравнивать, анализировать и обобщать научные факты, полученные из книги, а еще лучше - добытые самим учеником в процессе эксперимента и наблюдений.

Перечень отмеченных требований способствует развитию у учащихся комплекса важнейших качеств, среди которых приоритетными, несомненно, являются развитие и активизация познавательной самостоятельности и умения обобщения: и систематизации знаний.

б) Обязательное наличие биологической тетради-дневника, необходимой для фиксации результатов самостоятельной работы с учебником, дополнительной литературой, наблюдений, опытов и пр.

в) Четкость, ясность, лаконичность, убедительность, аргументированность и доказательность ответов,

г) Точные (а не ориентировочные, приблизительные) сроки сдачи зачета.

д) Обязательность проведения консультации перед зачетом.

е) На зачет обязательно принести биологическую рабочую тетрадь, чтобы учитель смог ее просмотреть.

Из форм организации и проведения проверки и оценки знаний по зачетной системе можно применять и индивидуальную, и групповую, и фронтальную. В связи с тем, что каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, их можно использовать и раздельно, но все же наибольший эффект, как правило, чаще дает их рациональное сочетание. Так, требуя больших затрат времени., индивидуальная проверка и оценка знаний дает возможность комплексно выяснить знания учащихся. Поэтому ее проведение наиболее рационально лишь для проверки тех учащихся, которые часто пропускали уроки, редко и слабо отвечали на вопросы в процессе проверки домашних заданий. Напротив, групповая организация и проведение зачета обеспечивает возможность активизировать деятельность всех учащихся. И это объяснимо, ибо тут, наряду с традиционным учительским контролем, осуществляется самоконтроль. При самом

157

всеобъемлющем фронтальном зачете наибольший эффект дают письменные зачетные работы, реализовать которые можно по-разному. Это выполнение практических и лабораторно-практических работ, проведение и обобщение опытов и составление диаграмм, графиков, и выполнение рисунков, и заполнение таблиц и т.д. Проведение же устной проверки и оценки знаний при зачетной системе менее эффективно и поэтому она может быть использована в качестве дополнительного приема к письменной и практической проверке и оценке знаний. Наибольший эффект устная проверка при зачетной системе может обеспечить при оценке знаний учащихся по фундаментальным теоретическим вопросам раздела, ключевым, опорным понятиям, а также с целью установления связей внутри- и межпредметных, причинно-следственных и т.д. Заготовленные для устной проверки вопросы можно выписать на доске, или продиктовать их учащимся, или написать в виде карточек-вопросников и раздать их учащимся. Число вопросов может быть разным, но чаще в каждой карточке-варианте их вносят по 2-3 вопроса разных уровней сложности. Один из них должен иметь проблемный характер с тем, чтобы учащиеся смогли проанализировать и переосмыслить основу пройденного материала под углом зрения этой проблемы. Другие вопросы варианта должны носить фактологический характер, раскрывать какой-то (какие-то) факт, явление, закономерность, подлежащие более глубокому осмыслению и анализу. Аналогичные вопросы могут быть акцентированы на проверку умений и навыков или на решение упражнений, примеров, задач. Главная же цель практической проверки при зачетной системе сводится к установлению уровня умений и навыков учащихся в работе с натуральным материалом, микроскопами и препаратами, средствами наглядности, с книгой, рисунками и т.д. Для проверки и оценки знаний фактического материала (строение и функции клетки, тканей, частей, органов и т.д.) наиболее рациональна письменная форма зачета.

158

135 :: 136 :: 137 :: 138 :: 139 :: 140 :: 141 :: 142 :: 143 :: 144 :: 145 :: 146 :: 147 :: 148 :: 149 :: 150 :: 151 :: 152 :: 153 :: 154 :: 155 :: 156 :: 157 :: 158 :: Содержание

159 :: 160 :: 161 :: 162 :: 163 :: 164 :: 165 :: 166 :: 167 :: 168 :: 169 :: 170 :: 171 :: 172 :: 173 :: 174 :: 175 :: 176 :: 177 :: 178 :: 179 :: 180 :: 181 :: 182 :: 183 :: 184 :: Содержание

ТЕМА XIX

Устная проверка и оценка знаний

План

1. Виды устной проверки знаний по времени их проведения.
2. Формы устной проверки знаний.
3. Подготовка учителя к устной проверке знаний.

Виды устной проверки знаний по времени их проведения

По времени, характеру, дидактическим целям и задачам устную проверку и оценку знаний условно можно разделить на следующие три вида:

1) Текущая (ежеурочная, поурочная, оперативная) проверка осуществляется постоянно на всех видах уроков и особенно на основных уроках, главной, доминирующей дидактической задачей которых является изучение нового материала. На таких уроках текущей проверке и оценке знаний, как правило, отводится его начальная, а точнее, следующая за введением часть, в большинстве источников методико-педагогической и ширпотребовской литературы называемой ухорежущим, не вписывающимся ни в какие рамки - каноны филологии - опросом, органично созвучным со следственно-криминальным термином - допросом. За последнее время эту часть, точнее, этап - элемент - компонент структуры урока стали определять более подходящими и полнее раскрывающими его суть терминами и словосочетаниями. Вот наиболее частые из них: проверка домашних заданий, проверка знаний, проверка и оценка знаний, проверка с целью актуализации опорных знаний и т.д. На наш взгляд, в наибольшей мере раскрывают содержание урока два последних определения. Поэтому в дальнейшем при рассмотрении данного вопроса мы будем пользоваться этой терминологией.

На основных уроках текущая проверка и оценка знаний проводится в зависимости от разных причин (объем и сложность учебного материала, возраст, способности и подготовленность учащихся, качество подготовки учителя к этому этапу урока и к уроку в целом и т.д.) в течение 10-15 мин.

159

Специальные методические и психолого-педагогические исследования, а также опыт учителей-новаторов и школьная практика в целом показали, что текущая проверка и оценка знаний является базовой, фундаментальной. В общеобразовательной средней школе этот вид проверки и оценки знаний как ведущий, доминирующий проверен временем и применяется широко (школярство!). Но в вузах, где основная ставка-упор делаются на доверие, самостоятельность, самодисциплину, самоконтроль-самопроверку, самооценку своих действий, этот вид проверки и оценки знаний практикуется от случая к случаю. Однако, вузовская практика последних лет со всей убедительностью показала, что ставка на доверие и самостоятельность себя не всегда оправдывает и поэтому служит одной из главных причин, расхолаживающих многих студентов, особенно младших курсов.

2) Поэтапная (тематическая, за темы, блок тем, разделы и т.д.) проверка и оценка знаний осуществляется на заключительном (контрольно-оценочном) уроке темы в течение всего часа.

3) Итоговая (зачетно-экзаменационная) проверка и оценка знаний является основной в вузах. В школе же эта проверка, кроме выпускных классов, до недавнего времени нередко носила формальный характер, ибо она как бы подкрепляла, а еще точнее, формально закрепляла результаты многолетней текущей и поэтапной проверки. Однако, за последнее время в школьной практике все шире пробивает себе дорогу, особенно в старших классах, одна из разновидностей итоговой проверки - это зачетная система проверки и оценки знаний. Более подробное и аргументированное отношение к оценке данной разновидности итоговой проверки в школе уже дано в разделе нашей работы "Пути совершенствования проверки и оценки знаний". К ранее высказанному лишь добавим, что внедрение фрагментов вузовской проверки и оценки знаний в среднюю школу, пожалуй, имеет больше достоинств, чем недостатков. При этом главным достоинством является практическое решение главнейшей проблемы разобщенности процессов обучения в средней и высшей школах. С этой точки зрения внедрение зачетной вузовской системы проверки и оценки знаний в среднюю школу следует рассматривать в качестве связующей ниточки, мостика, интегрирующих обучение школ и вузов. Но жизнь, а с нею мысль и помыслы-дерзания человеческие на месте не стоят. Поэтому сейчас все чаще стали призывать к тому, чтобы упразднить итоговую проверку и оценку знаний, т.е. сессии с

160

их зачетами и экзаменами в вузах. Сторонники столь смелых и дерзких предложений аргументируют и мотивируют это тем, что, мол, настоящего эффекта - зеркала успеваемости студентов сессионные экзамены не давали и не будут давать впредь. Объясняется это тем, что год от года традиционные экзамены все больше и больше напоминают собой карточную игру, лотерею. Так что они являют собой не скорее объективное отражение фактических знаний студентов, а являются наглядным показателем незаслуженного везения одним (имеются в виду с прохладцей учащиеся студенты) и еще более незаслуженного, прямо-таки фатального невезения другим (добросовестно и напряженно учащимся студентам). По своему многолетнему опыту работы в вузе могу лишь отчасти согласиться со сторонниками этой точки зрения и столь крамольного, прямо-таки революционного предложения. Согласиться с тем, что в жизни и на экзаменах, как на одной из сторон ее проявления, может случиться всякое, может, что называется, и бес попутать. Может и слабенький студент по шпаргалке иногда проскочить, получив свою заветную, спасительную троечку-выручалочку. Может и сильный, трудолюбивый студент вместо желанной (да и справедливой!) пятерки получить четверку, а то и тройку. Повторяю, все это было, есть и будет впредь. Но будет ни как правило, а как исключение или досадное недоразумение. Но ведь правил-то, как известно, без исключений нигде, никогда не было и не будет. Так что опытного, в совершенстве знающего свой предмет экзаменатора ни один, даже самый прожженный лодырь-ловкач-шпаргальщик вокруг пальца не обведет и за блестяще, по-левитански прочитанную шпаргалку, но ни на один из вопросов экзаменатора (а вопросы в таких случаях будут обязательно!) не ответившего, больше двойки не подучит. И как бы ни пытался доказать этот горе-студент, что он блестяще, не менее, чем на пятерку, ответил на вопросы билета, его шансы изменить мнение экзаменатора равны нулю. Таким образом, получить положительную оценку только по шпаргалке, без тщательной предварительной подготовки, невозможно. И это легко объяснимо, ибо шпаргальщик обычно не говорит, не доносит ответ, а, приклеившись к шпаргалке, от начала и до конца просто зачитывает ее. Кроме того, он не использует в своем ответе (точнее, прочтении шпаргалки) дополнительный материал программы, не устанавливает связей прочитанного материала ни по горизонтали, ни по вертикали. Короче, шпаргальщик во время

161

экзамена напоминает собой канатоходца, который, чтобы не свалиться, не может отклониться в сторону ни на миллиметр. И, конечно же, на вопросы экзаменатора шпаргальщик либо отвечает партизанским безмолвием, либо несет ахинею.

Рассматриваемые виды проверки и оценки знаний имеют разный смысл и поэтому реализуют разные функции. Так, текущая оценка обычно констатирует знания в узкой области, ее образовательно-познавательная функция сводится к выявлению уровня усвоения учащимися простых понятий в пределах урока. Но чаще она должна нести воспитательный заряд, реализуя воспитательные функции. Конкретно эти функции должны проявляться в том, что одних следует поощрять за упорство, трудолюбие, прилежание, за первые достижения, обнадеживающие результаты. Других следует критиковать за леность, расхлябанность, неорганизованность, несерьезное отношение к учебе. Поэтому оценки, несущие отрицательный заряд, не всегда могут быть адекватны ответу учеников. Итоговая же проверка и оценка знаний, в первую очередь, реализует образовательно-познавательную функцию и поэтому ее главная дидактическая задача должна заключаться в объективной констатации уровня усвоения учащимися основных сложных понятии, выявления глубины знаний, умений и навыков учащихся переосмысливать проработанный за четверть, полугодие или год материал, установить умения учащихся абстрагировать, анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать, делать выводы.

Итак, из рассматриваемых видов проверки и оценки знаний в средней общеобразовательной школе используются все три вида, при этом ведущей, приоритетной из них является поурочная. На ее проведение расходуется времени при изучении любого раздела биологии в 2,5-3,5 раза больше, чем на поэтапную (тематическую). Например, при изучении раздела "Растения" текущая проверка должна проводится примерно на 80 уроках из 100 уроков по программе, тематическая - на 8-10 уроках (равна числу тем раздела), а итоговая - 3-5 уроков.

Формы устной проверки и оценки знаний

В школьной практике издавна применяются две основных наиболее распространенных формы проверки и оценки знаний. В свою очередь, по уровню творческого подхода и частоте применения

162

каждая из форм включает две группы приемов проверки и оценки знаний: традиционные и нетрадиционные (новаторские). Более наглядно эту классификацию форм и приемов устной проверки и оценки знаний можно представить в виде таблицы 15.

Из таблицы видно, что обе формы устной проверки и оценки знании включают 16 приемов, из которых 6 - традиционных, 10 -новаторских. В указанной последовательности и рассмотрим эти формы индивидуальной устной проверки.

Таблица 15

Формы устной проверки и оценки знаний

Индивидуальные	Фронтальные
Традиционные	Традиционные
Проверка без подготовки	Проверка без подготовки
Проверка с подготовкой	Проверка с подготовкой
Проверка комбинированная	Проверка комбинированная
Новаторские	Новаторские
1) Проверка исследовательская	Проверка-КВН
2) Проверка тихая (тихий опрос)	Проверка исследовательская
3) Проверка магнитофонная	Проверка с самооценкой
4) Проверка проблемная	Проверка-игра-цепочка
5) Проверка с самооценкой	Проверка проблемная

Традиционные приемы устной проверки и оценки знаний

1) Проверка традиционная без предварительной подготовки перед ответом на вопрос учителя. Ученик, вызванный к доске, или сидящий за партой-столом, получив вопрос учителя, отвечает сразу, без какой-либо подготовки.

2) Проверка традиционная., но с предварительной подготовкой ученика. В данном случае вопрос ставится перед всеми учащимися класса и дается 2-3 минуты на подготовку к ответу. По истечении отведенного на подготовку времени вызывается отвечать один ученик к доске или с места. Остальные учащиеся слушают, дополняя, корректируя, уточняя, отрицая или, наконец, одобряя ответ. Несомненно, нет оснований указанные два подхода-приема индивидуальной устной проверки противопоставлять. Наилучший эффект, конечно же, может дать их рациональное, интенсифицирующее и оптимизирующее сочетание на процесс и конечные результаты проверки и

163

оценки знаний. Исходя из этого принципа, на одном и том же уроке, на любом его этапе и особенно на этапе по проверке опорных знаний, учитель одного ученика может спросить без подготовки к ответу, другого - с подготовкой. Здесь разные условия для ответов двух учащихся будут определяться рядом причин и факторов: уровнем сложности (проблемности) задаваемого вопроса (фактологический, понятийный, творческий), возрастом и подготовленностью каждого конкретного ученика, его индивидуальными природными, умственными качествами и чертами характера. Отсюда следует, что ответы на менее сложные вопросы фактологического характера целесообразнее давать экспромтом, без подготовки, а на вопросы более сложного творческого характера - с подготовкой.

Рассматриваемые приемы устной индивидуальной проверки широко используются в школьной практике потому, что они имеют целый комплекс достоинств, наиболее значимые из них следующие:

а) Ее можно проводить во всех классах, при любой материально-технической оснащенности кабинета биологии и школы в целом.

б) Она способствует логически мыслить и излагать материал, преодолевать застенчивость и робость, держаться и выступать перед аудиторией, развивает умение отстаивать свою точку зрения, развивает и укрепляет голос, дикцию

Однако, наряду с достоинствами, такая проверка и оценка знаний страдает не меньшим шлейфом недостатков, из-за которых нередко снижается качество учебно-воспитательного процесса, теряется интерес учащихся к предмету и учебе в целом. Наиболее частыми недостатками являются следующие:

а) За урок представляется возможность проверить и оценить знания не более, чем у 3-4 учеников. Это очень мало.

б) Во время ответа у доски или с места остальные учащиеся, как правило, бездельничают, скучают, изнывая от незанятости. Об этом безделье, кстати, так метко сказал Василии Александрович Сухомлинский. Да и анкетирование учащихся школ г. Тамбова показало, что более половины из них не слушали ответы других, другая половина учащихся объясняла свою пассивность и безделье тем, что слушать ответы товарищей им совсем неинтересно, ибо в них повторяется то, что на предыдущем уроке уже рассказал учитель и, к тому же, об этом написано в учебнике.

164

в) Редко контролируемые при такой проверке учащиеся (20-30 и более человек в классе один раз за 8-10 уроков) нерегулярно, от случая к случаю, готовятся лишь к тому уроку, когда по их простым расчетам и предположению учитель должен их спросить.

г) Будучи чуть ли не единственным приемом, индивидуальная устная проверка и оценка знаний занимает на уроке почти половину всего времени. Не только у начинающих, неопытных, но и с большим стажем работы учителей и поныне уроки по их бюджету времени нередко делятся на две, далеко неравноценные по своим дидактическим задачам части:

- изучение нового учебного материала, которое в той или мере заинтересовывает значительную часть учеников;

- устная проверка и оценка знаний (этот пресловутый опрос!), при проведении которой, как правило, царит скука н безделье. В итоге индивидуальная устная проверка и оценка знаний особенно слабых, неподготовленных учеников, вызываемых к доске или отвечающих с места, занимает лидирующее положение по потере учебного времени. Это противоречит требованиям экономить драгоценное время урока, требованиям не терять зря ни минуты. Мало того, ведущие учителя-новаторы, в том числе и В.Ф. Шаталов, и Л.И. Ивина и многие другие, стремятся экономить на уроке не только минуты, но и секунды. С этой целью они разрешают ученикам, особенно акселератам, не вставать при ответе или, если это необходимо, выходить к доске по проходу, чтобы не встречаться с учеником, идущим от доски и т.д.

д) При устной индивидуальной проверке игнорируется возраст учащихся, когда вместе с ними из класса в класс переходят одни и те же формы и методы проверки, т.е. так называемый опрос и в 4 классе, опрос и в ,10-11 классах. Пожалуй, трудно найти другую сферу умственной деятельности, где бы однообразие являлось доминирующим фактором не месяц и не год, а целые 10-11 лет учебы в школе. В то же время известно, что любое однообразие, даже самое прекрасное (будь то род деятельности или лакомство) всегда приносит обратный результат. И школьная практика тому яркое подтверждение. Несовершенство и однообразие проверки и оценки знаний приводят к тому, что учащиеся утрачивают интерес и к предмету, и к учителю, и к учебе в целом. В итоге отличники деградируют в хорошистов, а потом и в посредственных, слабо успевающих учеников.

165

Для устранения (конечно, частичного) недостатков двух первых приемов устной индивидуальной проверки и оценки знаний учителя, особенно более опытные, нередко прибегают к более интенсивной комбинированной (уплотненной) проверке и оценке знаний.

3) Комбинированная (уплотненная) проверка и оценка знании. Ее особенности заключаются в том, что к доске одновременно вызывается несколько (3-4) учеников, каждый из которых получает разные задания. Затем один из них отвечает на задаваемые учителем вопросы. Другой в это же время на доске чертит и заполняет схему или таблицу, третий выполняет рисунок (или рисунки) по теме урока, четвертый проводит скоротечный опыт (опыты), пятый составляет на доске план своего ответа, подбирает средства наглядности (таблицы, натуральные образцы, муляжи, макеты и т.д.). После проведения индивидуальной устной проверки и оценки знаний учитель сам, а еще лучше с помощью группы ассистентов, заранее сформированной из наиболее активных учащихся, оценивает (оценивают) результаты заданий, выполненных остальными учащимися на доске (у доски). В процессе такой проверки учителю за 12-15 минут представляется реальная возможность оценить знания у 8-9 учеников, т.е. вдвое f больше, чем при обычной проверке. По опыту многих учителей-биологов школ г. Тамбова такой прием проверки и оценки знаний с неменьшим успехом можно использовать и на заключительных как контрольно-учетных, так и обобщающих уроках. Достоинства этого приема заключаются в том, что:

• а) представляется возможность экономнее расходовать время на его проведение;
• б) в 2-3 раза возрастает число проверяемых учащихся;
• в) представляется возможность формировать и развивать практические умения и навыки в составлении планов, тезисов, написании таблиц, схем, диаграмм, рисунков, умения самостоятельно подбирать средства наглядности и использовать их при ответе.

Наряду с весьма существенными достоинствами, рассматриваемый прием имеет и недостатки:

а) В процессе проверки учителю приходится постоянно и напряженно следить и за учениками, работающими у доски, и за всем классом, и, конечно же, слушать отвечающих. Это делать нелегко и посильно лишь учителям с большим опытом, учителям, в

166

совершенстве владеющим современной методикой, и в совершенстве знающим свой предмет.

б) Ученики, работающие у доски, не участвуют в работе класса, не отвечают устно и поэтому оценка получается недостаточно объективной.

Еще в начале 60-х годов к современному уроку было предъявлено требование о том, чтобы наибольшая часть нового материала усваивалась учащимися на уроке. Поэтому многие учителя стали высказывать предложения о том, чтобы сократить время для проведения устной проверки и оценки знаний, приурочив ее (проверку) к другому этапу урока. Например, к этапу изучения нового материала, особенно при проведении лабораторных работ, решении примеров, задач, упражнений. При рассматриваемых приемах индивидуальную проверку можно осуществлять либо только словесным методом, либо словесным и наглядным, либо словесным, наглядным и практическим.

Нетрадиционные приемы устной проверки и оценки знаний

1) Исследовательская проверка и оценка знаний применяется сравнительно редко, лишь при выполнении тех лабораторно-практических работ, где учащиеся сами опытным путем отвечают на поставленную учителем проблему. Наиболее приемлемы для проведения исследовательской проверки такие занятия, на которых все применяемые методы изучения нового материала используются в самой активной степени, благодаря чему ученики выступают в качестве исследователей. На основе использования дедуктивного частично-поискового или исследовательского подхода применяемых методов ученики осуществляют не репродуктивную подтверждающую деятельность, а продуктивно-открывающую. При таком подходе учитель, например, перед проведением опыта на тему "Минеральное питание растений" в кратком инструктаже дает учащимся задание путем опыта ответить самим на два основных вопроса:

• а) В каких направлениях осуществляется продвижение растворов минеральных и растворов органических веществ?
• б) По каким тканям передвигаются растворы минеральных и растворы органических веществ?

Исследовательская проверка и оценка знаний после выполнения данной работы (опыта) отличается от всех предыдущих тем, что она

167

сочетает в себе и словесные, и наглядные, и. наконец, практические методы. При этом она проводится не по готовому книжному материалу, а по материалу, полученному самими учащимися самостоятельно в результате выполненного опыта, где они применяли частично-поисковый и исследовательский подходы, т.е. выступали в роли исследователей.

2) Тихая проверка и оценка знаний применяется донецким учителем физики и математики Виктором Федоровичем Шаталовым. В начале урока по изучению и закреплению нового материала он дает задание всем учащимся класса воспроизвести по памяти опорные конспекты. На это он выделяет 10-12 минут. В это же время он приглашает к своему столу ученика и ведет с ним тихую беседу, чтобы не мешать работать остальным. Так, за 10-12 минут он устно проверяет и оценивает знания 3-4 учеников.

Достоинства тихой проверки:

• а) Процесс проверки носит доверительный характер, поэтому даже самые робкие, застенчивые ученики, обретая уверенность, отвечают учителю логично, четко, доказательно, не боясь выглядеть невежей перед всем классом.
• б) Тихая проверка и оценка знаний не мешает остальным учащимся воспроизводить по памяти опорный конспект.

Недостатки:

• а) Учащиеся не приучаются выступать перед классом, аудиторией.
• б) В течение урока тихой проверкой можно оценить знания у 3-4 человек.

3) Магнитофонная проверка и оценка знаний.

Также применяется В.Ф. Шаталовым как дополнительный прием проверки и оценки знаний. Для этого учащийся подходит к магнитофону, установленному в сторонке класса и тихо, чтобы не мешать остальным учащимся воспроизводить опорный конспект, проговаривает негромко, вполголоса основное краткое содержание опорного конспекта.

Достоинства:

• а) Это наглядный вариант эффективного использования технических средств обучения (ТСО) в учебно-воспитательном процессе.
• б) Этот прием приучает учащихся кратко, последовательно, точно излагать основное содержание учебного материала.
• в) Не мешает остальным воспроизводить опорные конспекты.

168

• г) Учащиеся более уверенно, чем при других формах ответа, записывают свой ответ на магнитофон.
• д) При наличии нескольких магнитофонов можно резко повысить количество проверяемых (от 3-4 при одном магнитофоне, до 15-20 человек при 4-5 магнитофонах).
• е) Слабые ответы проверяет только учитель, хорошие заслушивает весь класс. Это элемент щадящей педагогики, педагогики содружества и сотрудничества.

Недостатки:

• а) Учащиеся не приучаются выступать перед классом, пользуются только словесным методом (рассказом, информацией).
• б) При одном магнитофоне можно проверить и оценить не более 3-4 человек.
• в) Во время записи ответа на пленку учитель не корректирует ученика.

4) Проверка проблемная.

В отличие от обычной проверки и оценки знании при проведении проблемной задаются более сложные, вызывающие повышенное умственное (мыслительное) напряжение, в результате порождающие затруднительную (проблемную) ситуацию. Для разрешения таковой требуется неординарный творческий подход. Например, при изучении темы "Корень" из раздела "Растения" в качестве проблемного может быть такой вопрос: "Как можно управлять ростом и развитием корневой системы?". Проблемным высокотворческим этот вопрос будет потому, что, во-первых, лишь одного, притом, однозначного, ответа на него быть не может, во-вторых, ответы на этот вопрос потребуют от учащихся глубоких знаний не только по изучаемой теме "Корень", но и всего раздела "Растения" в целом. И знаний по целому комплексу смежных фундаментальных (физика, химия, математика, биология) и прикладных (земледелие, агрономия, агрохимия) наук. Поэтому ориентировочными на этот проблемный вопрос могут быть следующие, взаимосвязанные и взаимодополняющие ответы:

а) Пикировка или пересадка молодых растений (чаще 2-3 недельных сеянцев) овощных и плодовых культур под колышек (пику) или просто под указательный палец. В процессе пикировки удаляется от 1/4 до 1/3 длины центрального корешка, что способствует разветвлению и формированию наиболее развитых боковых всасывающе-проводящих корешков.

169

Л Окучивание растений, способствующее (стимулирующее) формированию наиболее развитой боковой мочковатой корневой системы.

в) Поливы: мелкий (поверхностный) и глубокий (основательный). Из них первый будет способствовать подъему особо активной всасывающей мочковатой части корневой системы к поверхности почвы. Наоборот, при глубоком увлажнении почвы (на глубину пахотного горизонта - на 25-35 см) наиболее активная мочковатая часть разрастается на глубину полива.

г) Разнообразные приемы предпосевной и предпосадочной обработки семян, корней рассады овощных, саженцев плодово-ягодных культур и клубней картофеля стимуляторами роста (гетероауксином, гиббереллином и др.), физическими агентами (лучами Рентгена, тепловыми нейтронами, быстрыми нейтронами, ультрафиолетовыми лучами, электричеством и т.д.).

Перечень подобного рода ответов на данный проблемный вопрос можно удвоить, утроить и даже удесятерить. Поэтому одному-двум-трем учащимся полностью раскрыть свой емкий, широкомасштабный вопрос весьма сложно. Это посильно лишь большей группе и даже всего коллектива (целого класса) учащихся.

5) Проверка с самооценкой знаний.

В отличие от всех рассмотренных приемов индивидуальной устной проверки и оценки знаний, этот прием способствует учащимся, наряду с обычной проверкой и оценкой знаний, осуществлять самим и самопроверку, и самооценку. Таким приемом, основанным на принципе педагогики содружества, в основе которого заложена идея партнерства и доверия, чаще всего пользуются творчески работающие учителя-новаторы. В итоге оценка учащегося складывается из одной внутренней оценки (самооценка ученика) и двух внешних, из которых одна - это оценка учеников-товарищей и вторая окончательная - это оценка учителя. Наиболее существенные достоинства этого приема проверки и оценки следующие:

а) Учащимся представляется возможность критично, как бы со стороны, взглянуть на себя, оценить свои знания. Эта возможность способствует развитию у учащихся целого комплекса положительных качеств: самостоятельности, ответственности, самоконтроля, чувства локтя, коллективизма, взаимовыручки, взыскательности к себе и к товарищам.

170

б) Приемы самопроверки и самооценки знаний частично исключают субъективизм, присущий при одной лишь оценке учителя.

в) Осуществляя в процессе самопроверки и самооценки часть функций учителя, ученики приобретают более реальное, конкретное представление о работе учителя. Поэтому этот прием способствует выбору профессии учителя., т.е. имеет профориентационное значение.

Недостатки:

а) Для эффективной реализации приема самопроверки и самооценки знаний требуется более длительная, напряженная и целенаправленная подготовка и учителя, и учащихся,

б) Слабо подготовленные учащиеся либо совсем не смогут проводить самооценку знаний, либо эта самооценка будет неадекватной их фактическим знаниям, умениям, навыкам.

Формы фронтальной устной проверки и оценки знаний

В отличие от рассмотренных приемов индивидуальной проверки и оценки знаний, фронтальная дает наибольший эффект на уроках заключительных как контрольно-четных, так и обобщающих.

Традиционные приемы фронтальной проверки

1. проверка без подготовки;
2. проверка с подготовкой;
3. проверка комбинированная.

Принципиально отличаются от индивидуальной проверки как спецификой их проведения, так и характером их достоинств и недостатков. Специфика их проведения состоит в том, что учитель задает вопрос (вопросы) не одному вызванному к доске ученику, или ученику, сидящему за партой (столом), а ученикам всего класса. Подготовленные к фронтальной проверке учащиеся, же взывая и не якая, должны молча поднимать руки, тем самым показывая учителю свою готовность к ответу. Из этого, как правило, леса рук учитель по своему усмотрению разрешает отвечать на его вопросы тем ученикам, которых он наметил еще при подготовке к уроку. И проверка идет тихо, деловито, результативно. Столь подготовленных, вышколенных (в лучшем смысле этого слова) учеников, организованную и высокоэффективную проверку и оценку знаний на высочайшем

171

профессиональном уровне всегда проводила учитель биологии гимназии №12 г.Тамбова Лидия Ильинична Ивина и другие учителя школ №№ 7, 19,21, Там, где ученики не подготовлены к такой проверке, ее результат невысок, ибо каждый вопрос учителя сопровождается громким и затяжным шумом учащихся, нетерпеливо якающих и взывающих к учителю дать им возможность показать свои знания.

Всем приемам традиционной фронтальной проверки и оценки знаний характерны свои достоинства и недостатки.

Достоинства:

• а) Фронтальная проверка и оценка знаний косит массовый (общеклассный или групповой) характер, поэтому можно довольно быстро, в течение 15-25 минут заключительного урока проверить и оценить знания всех или почти всех учащихся класса.
• б) В процессе проверки работают все или почти все учащиеся, но при условии, что учитель привлекает к проверке и тех учеников, которые умышленно не спешат поднимать руки.
• в) Фронтальная проверка способствует повышению эффективности индивидуальной проверки.
• г) Активизируется состязательность между учащимися в подготовке к ответу.
• д) Способствует высокому эмоциональному настрою, являющемуся мощным фактором мотивации обучения, фактором познания истины.

Недостатков у фронтальной проверки не меньше, чем достоинств:

• а) В связи с напряженностью проведения фронтальной проверки и дефицитом времени оценки нередко бывают неаргументированными, субъективными, непрокомментированными, тайными или полутайными для учащихся.
• б) Расходуется много времени на анализ и проставление оценок.
• в) Предоставляется мало возможностей для взаимопроверки, взаимоконтроля, самопроверки и самооценки.
• г) Ученики, как правило, дают необоснованные, односложные, неубедительные, недоказательные ответы, не приучаются излагать мысли логично, аргументировано, доступно, четко, в виде связного рассказа.
• д) Невозможно полностью провести проверку и выявить знания ученика.

172

• е) При необоснованном проведении всего урока фронтальной проверкой отвечают обычно одни и те же наиболее подготовленные ученики. Остальные, это в основном слабоподготовленные или вовсе неподготовленные ученики, от безделья и незанятости начинают откровенно скучать и зевать. Поэтому все приемы проверки, в том числе и фронтальная, наибольший эффект дают в сочетании с другими.

Нетрадиционные приемы фронтальной проверки и оценки знаний

1) Фронтальная проверка и оценка знаний с использованием разноцветных оценочных жетонов.

При такой проверке ученик сразу же после ответа на вопрос учителя получает от него соответствующий (адекватный) качеству ответа балловый жетон-оценку. Оценочный жетон представляет собой или квадратик с длиной сторон 3x3, 4x4 см., или компактный прямоугольник с длиной сторон 3x4, 4x5 см. Изготовить такие жетоны можно из различных материалов: цветной пленки или цветной (точнее, разноцветной!) плотной ватмановской или полуватмановской бумаги, или из плотного бумажного картона, или, наконец, из отходов цветной (чаще искусственной) кожи. На заготовленных (нарезанных ножницами) квадратиках пишут шариковой ручкой соответствующие цвету жетона баллы: красный жетон - 5, зеленый, желтый - 3, черный - 2. Заготовить следует по 30-40 жетонов каждого балла, а всего 120-140 шт. Этот прием с оценочными жетонами по сравнению с обычным (без жетонов) имеет целый комплекс весьма существенных достоинств. Вот некоторые из них:

а) Гораздо оперативнее, чем при обычной проверке, можно проверить и оценить, притом более объективно и гласно учащихся всего класса, Такую проверку учитель-биолог гимназии №12 успевает весьма качественно провести в зависимости от объема и сложности учебного материала, от возраста и подготовленности учащихся в течение 10-15 минут.

б) Учащиеся сами по количеству и достоинству набранных (умственным трудом честно заработанных) жетонов оценивают себя и сами же полученные средние оценки проставляют в заранее подготовленную настенную ведомость. Поэтому эти оценки, в отличие от обычной (безжетонной) проверки не являются для учащихся и их родителей тайной или полутайной. Здесь все открыто, гласно,

173

демократично, исключает даже малейший повод или намек на всякие домыслы, недоразумения, кривотолки.

в) Азарт, состязательство учащихся получить как можно больше оценочных жетонов, причем, ни каких попало, а зелено-красных порождает такой накал страстей и эмоций, что для незанятости, безделья и скуки тут просто нет места.

г) Доверие, оказываемое учителем для самопроверки и самооценки учащимися своих знаний путем подсчета баллов по набранным жетонам не только экономит время на столь рутинное дело, каковым для учителя является подведение результатов проверки и оценки знании, но и воспитывает у учащихся чувство ответственности и своей полноценности. Ни один учитель, долгие годы оказывавший доверие учащимся, не зафиксировал ни одного случая злоупотребления учащимися его доверием.

2) Фронтальная проверка и оценка знаний в форме КВН.

Проводится по принципу популярной телепередачи Клуба веселых и находчивых или Клуба знатоков. Для этого учитель заблаговременно (за 2-3 недели) до намеченной проверки осуществляет целый комплекс подготовительных работ. Определяется раздел, например, "Стебель". Подбирается дополнительная литература, материалы, средства наглядности, особенно натуральные образцы. В начале урока учитель объявляет, что сегодня 6-й класс необычный, он не просто класс, а Клуб веселых и находчивых знатоков. По заранее продуманной схеме-сценарию учащиеся класса делятся на группы (команды) с капитаном во главе. Для удобства создания таких групп объединяются учащиеся, сидящие за двумя соседними столами. Число таких команд по 4 человека в каждой будет зависеть от количества учащихся в классе. Например, в классе с количеством учеников 20-24 человека таких команд будет 5-6. Каждая из созданных команд получает по несколько (чаще 2-3) вопросов разного уровня сложности (фактологический, понятийный, творческий). На обдумывание ответов на вопросы выделяется 4-5 мин, после чего капитан каждой команды зачитывает вопросы и дает на них ответы команды. После заслушивания ответов капитанов всех команд учитель дает правильный ответ. На так называемую разминку, как правило, расходуется первая половина урока. Во втором туре проверки и оценки знаний, т.е. во второй половине урока, каждая команда получает по 4 дидактических карточки с вопросами, зашифрованными рисунками,

174

незаполненными тезисами и прочими заданиями, раскрывающими основное содержание пройденной темы. Получив карточку-задание, каждый ученик команды дает устные ответы своему капитану и тот оценивает их, пользуясь простой таблицей, согласно которой оценка каждого члена команды складывается из самооценки, оценки капитана и оценки учителя.

№ п/п	Ф.И. ученика	самооценка	оценка капитана	оценка учителя	средняя оценка
1	Грачев В.	4	5	5	4,7

После того, как все члены команды дадут ответы своему капитану, тот отвечает на свои вопросы членам своей команды и та оценивает их, проставляя в таблицу. В конце урока собравший заполненные таблицы-ведомости всех команд учитель выставляет в них свою лучшую и общую (среднюю) оценку. Структура заключительного урока, на котором была проведена нетрадиционная устная фронтальная проверка по форме КВН, ориентировочно такова:

1. Введение - 2-3 мин.
2. Групповая игра-разминка - 20-22 мин.
3. Проверка и оценка знаний в группах по дидактическим карточкам -15-17 мин.
4. Выставление средних и общих оценок учителем в журнал и учащимися в настенную ведомость -3-4 мин.

Достоинства такой проверки:

а) Проверяются и оцениваются более объективно, чем при обычной фронтальной проверке, знания всех учеников класса.

б) Взятые из дополнительной литературы вопросы вызывают повышенную заинтересованность учащихся.

в) Внедряемые в рассматриваемую форму проверки элементы коллективной системы обучения (КСО) позволяют каждому ученику выступить не только в роли учащегося, но и учителя. Следовательно, эта форма проверки имеет и профориентационное значение, способствуя заблаговременному выбору учащимися своей будущей профессии.

г) Сложная и поныне недостаточно разработанная сторона - компонент учебно-воспитательного процесса, каковой является проверка и оценка знаний, при указанной форме ее реализации снимает

175

чрезмерную нервозность, беспокойство, устраняет конфликтные ситуации, свойственные обычным формам проверки.

д) Интенсифицируется и оптимизируется учебно-воспитательный процесс, развивается познавательная самостоятельность, развивается речь, вырабатываются умения и навыки логично и ясно выражать свою мысль, определять главное.

е) Такая форма проверки, от начала и до конца пронизанная элементами ролевой игры и новаторства, снимает усталость и переутомляемость., порождает положительные эмоции, что в конечном итоге способствует самому главному в учебе - это повышенный истинный интерес и даже радость учащихся. Однако, у столь перспективной новаторской формы проверки есть свои сложности и недостатки, прямо или косвенно ограничивающие и сдерживающие более широкое внедрение ее в школьную практику: а) подготовить и эффективно провести такую проверку посильно лишь учителям высокого профессионального уровня, творческого склада ума и беззаветно любящим свой непомерно тяжкий труд; б) для подготовки к такой проверке учителю обязательно надо подключить и переработать большой объем дополнительной литературы. В отличие от обычной проверки, в основе которой положен материал учебника, на подготовку такой проверки потребуется не менее 2-3 недель напряженного труда, который учитель должен выполнять одновременно и параллельно со своей обычной и ежедневной традиционной работой. Подготовка к таксой проверке будет проводиться в сверхурочное вечернее и ночное время. И главное, что за столь длительную, напряженную высокотворческую сверхурочную деятельность (подготовку) учитель в лучшем случае может быть вознагражден морально. Следовательно, столь нужная, важная, высокоэффективная форма данной проверки посильна только великим энтузиастам, до фанатизма любящим свое дело и детей.

3) Фронтальная проверка и оценка знаний в форме "Игра-цепочка".

Данная проверка может проводиться по материалу нескольких уроков, целой темы, нескольких тем и, наконец, целого раздела. Поэтому перед ее проведением учитель должен дать ученикам конкретное задание подготовить соответствующий раздел и дать учащимся вопросы по этому разделу. В противном случае, такая проверка без подготовки к ней окончится пустой тратой времени. Провести эту

176

проверку можно на любых уроках, но наиболее целесообразными и эффективными для нее, конечно же, будут уроки заключительные.

"Игра-цепочка" проводится так: учитель задает первый вопрос любому ученику, а тот, правильно ответив, задает свой вопрос любому другому ученику (чаще - соседу) и т.д. Если кто-то не справлялся с ответом (отмолчался или неверно ответил), то учитель разрешает поднять руку и ответить тому, кто знает правильный ответ, и игра продолжается до тех пор, пока не охватит учеников всего класса. Если же позволяет время и в этом есть необходимость, такой же цикл-цепочку вопросов-ответов можно повторить и так до тех пор, пока учитель не убедится в том, что полученные результаты игры-цепочки вполне достаточны для более достоверной и объективной оценки знаний или отдельной группы учеников, иди всех учеников класса. При этом оценки следует ставить лишь тем, кто задавал наиболее интересные и важные с познавательной, воспитательной и развивающей точки зрения вопросы, а также правильно, аргументировано, доказательно, убедительно и четко отвечал на вопросы.

Достоинства:

а) За 10-12 минут можно успешно провести такую проверку и оценку знаний у учащихся всего класса.

б) В процессе проведения проверки и оценки знаний, благодаря ее игровому подходу и характеру, удается создать (причем, непроизвольно, спонтанно) и благоприятный настрой, накал состязательности и в целом эмоциональный подъем, необходимый для всех этапов наиболее эффективного усвоения нового материала (восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение).

в) Этой формой проверки можно воспользоваться при изучении любой темы, для детей любого возраста, но целесообразнее использовать ее для оценки знании у детей средних и старших классов. Наилучшие результаты при таком варианте могут быть получены при изучении материала, содержащего много разнообразных понятий, терминов, биологических особенностей и технологии возделывания различных культурных растений (полевых, овощных и плодово-ягодных). Например, морфоанатомическое строение и физиологические функции клетки, биологические особенности и технология вегетативного размножения плодовых и ягодных культур и т.д.

177

г) Способствует развитию умения четко, понятно, быстро и кратко формулировать и задавать вопросы, а также логично, убедительно, доказательно отвечать на вопросы.

4) Фронтальная проверка и оценка знаний путем загадывания и отгадывания биологических загадок.

Для проведения такой проверки надо не только в совершенстве знать учебный материал, но и постоянно много и целенаправленно читать дополнительную литературу. Загадки и их отгадывание целесообразнее использовать при закреплении нового материала и особенно при тематической обобщающей проверке на заключительных уроках (контрольно-оценочных, обобщающих). Так, при подведении итогов изучения растений из семейства крестоцветных можно с успехом воспользоваться следующими загадками:

• - На грядке за амбаром разросся стебель шаром (кольраби).
• - Девица белолица, солнца не выносит, зонтик себе просит (цветная капуста),
• - На плечах Игнашки сорок три рубашки, все из ткани отбеленной, а поверх пиджак зеленый (белокочанная капуста).

Использование загадок на уроках биологии способствует созданию проблемных ситуаций, эмоционального подъема, активизирует познавательную деятельность, повышает интерес к предмету и учебе в целом.

Ценные в познавательном и развивающем отношении загадки по биологии можно подобрать из различных источников информации, среди которых существенным является журнал "Биология в школе".

В отличие от индивидуальной проверки и оценки знаний, фронтальная, как традиционная, так и нетрадиционная формы проверки, наиболее целесообразны на заключительных (и котрольно-оценочных, и обобщающих) уроках при повторении основных понятий темы (тем), раздела, курса, без которых невозможно усвоение нового материала. Например, на уроке "Формы размножения" следует провести повторение и обобщение материала, изученного в 6-8 классах в разделах "Растения", "Животные", "Человек и его здоровье". Поэтому за одну-две недели перед проведением фронтальной проверки и оценки знаний учащимся дается конкретное домашнее задание, повторить по каждому разделу соответствующие темы. Например, по учебнику "Растения" надо повторить темы "Вегетативное размножение побегами", "Вегетативное размножение растений корнями и

178

листьями", "Размножение водорослей". По учебнику "Животные" по вторить темы "Размножение гидры", "Размножение и развитие насекомых". По учебнику "Человек и его здоровье" повторить "Размножение в органическом мире", "Оплодотворение". При проведении фронтальной проверки положительные оценки выставлять только тем ученикам, которые отвечали несколько раз. При этом четко, убедительно и доказательно раскрывали сущность вопросов, т.е. демонстрировали глубокие и осознанные знания, показав умения обобщать и систематизировать их, рационально использовать в нестандартных ситуациях. Кроме того, учащиеся, претендующие на хорошие и отличные оценки за устные ответы при индивидуальной и фронтальной проверке должны еще выполнить на доске диаграммы, рисунки, схемы. Далее они должны объяснить, раскрыть значение и функции изображенных на рисунке объектов, установить их взаимосвязь. Наконец, показать в ответах умение полученные знания внедрять в практику. Учителю при всех приемах устной проверки вопросы задавать корректно, без насмешек, издевок, подсидок, помня всегда о том, что проверка-опрос - это не допрос. Иронизировать, высмеивать, тем более публично отчитывать за неверный ответ - это отбить вообще всякое желание учащегося отвечать, и не только отвечать, но и учиться. Не менее важным показателем культуры и такта учителя при проведении проверки является его умение слушать отвечающего. Этим умением он учит и воспитывает весь класс, учит внимательно слушать товарища, подмечать ошибки в его ответах, корректировать его ответ, высказывая свое мнение. В случае же, если учащийся отвечает неверно, учителю не следует и далее испытывать свое терпение и терпение всего класса. Здесь учителю необходимо вежливо прервать ученика и предоставить возможность классу скорректировать неправильный ответ, поправить ошибку. Если же учащийся в ответе что-то упускает, пропускает, то дополнение или уточнение лучше сделать после того, как ученик ответит. Так следует поступать для того, чтобы не прерывать его мысль, не ущемлять самолюбия, особенно, старшеклассника. При этом целесообразно разрешить всем ученикам делать дополнения и уточнения к устному ответу товарищей не только в устной, но и в письменной форме.

Вопросы для всех приемов индивидуальной и фронтальной проверки и оценки знаний должны быть глубоко продуманы по форме и содержанию, подготовлены с учетом возраста, подготовленности и

179

способностей учащихся В зависимости от этого одни вопросы должны быть менее сложными, носить фактологический характер, другие - более сложными, касающимися существа и функциональных особенностей, явлений - это вопросы понятийного уровня. Самым же подготовленным и тем более одаренным ученикам вопросы должны иметь самый высокий творческий уровень сложности. В ответах на такие вопросы предусматриваются и умения анализировать, обобщать, систематизировать, устанавливать связи внутри- и межпредметные, связи теории с практикой, подводить итоги.

Не только у учителей, начинающих свою педагогическую деятельность, но и учителей опытных, устная проверка и оценка знаний не заинтересовывает, не увлекает учащихся, если вопросы расплывчаты, скучны, малопонятны, неинтересны, ибо повторяют вопросы учебника. Следовательно, одним го требований, предъявляемых к вопросам, должна быть их актуальность, оригинальность, принципиальная новизна, теоретическая и практическая значимость.

К сожалению, и поныне в биологии преобладает устная проверка и оценка знаний, что вносит однообразие в учебно-воспитательный процесс, резко снижает интерес к предмету, не способствует более глубокому и объективному выявлению знаний, умений и навыков у учащихся. Поэтому перед подготовкой к устной проверке целесообразно, принципиально важно параллельно с подготовкой вопросов составить такие задания, которые предусматривали бы при ответе учащихся сочетания устного ответа с краткими письменными комментариями, записями, выполнением рисунков, составлением таблиц, диаграмм, графиков и их объяснения, наконец, сочетание ответа с фактической работой, а еще лучше, с проведением скоротечного опыта, наблюдения.

Подготовка учителя к устной проверке и оценке знаний

Для успешного проведения устной проверки и оценки знаний необходима заблаговременная и тщательная подготовка учителя. Нет возможности и необходимости давать единую на все случаи рецептуру подготовки ко всему комплексу видов, форм, методов и приемов устной проверки. Поэтому рассмотрим наиболее общие, принципиально важные приемы подготовки:

а) Определить и выделить главный базовый учебный материал, необходимый для проверки. Кстати, этот начальный

180

фундаментальный этап подготовки к любой проверке нередко вызывает затруднения не только у учителей, начинающих свою деятельность, у учителей с недостаточным стажем и опытом педагогической работы, но и у учителей достаточно опытных. И это объяснимо, ибо камнем преткновения во всякой сфере деятельности, а в педагогической тем более, всегда была и будет впредь проблема определения и выделения основы, главного стержня учебного материала. От этого во многом и будет зависеть успех и оценка знаний.

б) Отобрать и написать необходимое количество вопросов фактологического, понятийного и творческого уровней сложности для индивидуальной и фронтальной проверки в отдельности и расположить их в нужной последовательности. При этом соотношение вопросов разных уровней сложности будет зависеть от объема и содержания проверяемого учебного материала, возраста, подготовленности и способностей проверяемых учеников, поставленных дидактических задач перед уроком и проверкой и т.д. Этот этап подготовки к проверке знаний чрезвычайно важен в первую очередь потому, что вопросы являются альфой и омегой каждой проверки. Следовательно, от их количества и особенно качества будет зависеть весь процесс тем более результаты проверки. Сколько необходимо заготовить вопросов, например, для проведения проверки на обычном уроке по изучению нового материала? Расчет простой. Для устной проверки усвоения домашнего задания при проверке 3-4 учеников их потребуется 9-12 (по 3 вопроса на каждого). При изучении нового материала с его последующим закреплением также следует проверить не менее 2-3 учеников, для чего потребуется не менее 4-6 вопросов (по 2 вопроса на каждого). Итого, 13-18 вопросов, к которым необходимо добавить не менее 20% так называемых резервных (запасных, подстраховочных) вопросов - это еще 3-4 вопроса. Всего получается 16-22 вопроса. Это минимальное количество, которого может явно не хватить для проведения полноценной проверки и оценки знаний. Но ведь и этого минимума вопросов в учебнике нет (их число в учебнике варьирует обычно от 2-3 до 5-7), поэтому их наибольшую долю учителю придется извлекать из дополнительных источников литературы. Короче, без использования обширной дополнительной литературы отобрать и выделить необходимый минимум полноценных вопросов невозможно, а, следовательно, невозможно подготовиться и провести качественную проверку и оценку знаний.

181

в) Наметить, каких учеников, в какой последовательности проверять и какие из отобранных вопросов задавать каждому ученику при индивидуальной и фронтальной проверке как традиционным, так и нетрадиционным путем. Здесь необходимо так подбирать проверяемых учеников, чтобы в это число в наименьшей мере попадали именно те, которые меньше всего или вовсе не ожидали, что на предстоящем уроке отчитываться придется именно им. Этот тактический прием учителя, его небольшая хитрость, рассчитанная на то, чтобы накрыть врасплох учеников, нерегулярно, от случая к случаю выполняющих домашние задания лишь тогда, когда, по их подсчетам, подойдет их очередь отчитываться за свои знания. Такой прием учителя сбивает с ритма "смекалистых" учеников, приучая их выполнять домашние задания систематически и добросовестно.

г) Тщательно продумать и в процессе проверки осуществить последовательность, продолжительность и сочетание разных видов, форм и приемов устной проверки с тем, чтобы она была наиболее разнообразной, интенсивной, оптимальной и охватывающей максимальное количество учащихся. Этот этап подготовки, нацеленный на оптимальное разнообразие применяемых форм и приемов проверки, является важнейшим критерием, зеркалом профессионализма и творческого мастерства учителя. Особенно важен этот этап подготовки перед проведением проверки и оценки знаний у учащихся младших и средних классов. Объясняется это тем, что оптимальное разнообразие и сочетание применяемых приемов проверки, снижая утомляемость и перенапряжение учащихся, способствует интенсификации самого процесса проверки и повышению качества ее конечных результатов.

д) Подготовить дидактические карточки-задания с вопросами трех уровней сложности (фактологический, понятийный, творческий), задачами, упражнениями (по 1 шт. на ученика), а также разноцветные оценочные жетоны для более оперативного, гласного, заинтересованного проведения фронтальной проверки в количестве 25-30 шт. каждого цвета (балла). Цвета распределить так: красный жетон-5, зеленый-4, желтый-3, черный-2. Всего 4 жетона х 5 комплектов х 30 учеников = 600 жетонов для одного класса.

Подготовка дидактических карточек и цветных оценочных жетонов позволяют резко интенсифицировать и оптимизировать процесс проведения проверки и охватить ей всех учащихся класса за сравнительно короткое время. Без этих вспомогательных, весьма

182

эффективных средств, полноценную проверку провести невозможно. Так что время и труд, затраченные на изготовление указанных средств, окупаются быстро и сторицей. Ведь лучшей наградой для каждого учителя является и сам процесс, и его результаты.

е) Подготовить (желательно на ватманском или полуватманском листе) и вывесить в кабинете настенную ведомость для учета знаний учащихся в процессе проведения проверки. Настенная ведомость по сравнению с традиционным проставлением оценок в журнал учителя и дневники учащихся имеет ряд преимуществ. Главным из них является открытость и гласность оценивания знаний учащихся, оперативность проставления оценок и в связи с тем, что этот процесс осуществляется не одним учителем, а и его помощниками-ассистентами. Наконец, открытая настенная ведомость с оценками исключает всякие недоразумения, недомолвки, полутайны и тайны, столь характерные классному (учительскому) журналу.

ж) Выделить из числа наиболее успевающих учеников необходимое количество помощников-ассистентов: учетчиков знаний, консультантов, капитанов, экзаменаторов с тем, чтобы интенсифицировать и оптимизировать процесс проверки и оценки знаний на основе внедрения элементов коллективной системы (способа) обучения (КСО). Кроме того, этот прием интенсифицирует процесс проверки и учителю без этих помощников одному не в состоянии успешно провести весь объем проверки и оценки знаний. Этот прием также развивает у учащихся чувство ответственности за поручение учителя, способствует развитию их самостоятельности и, наконец, имея профориентационое значение, помогает учащимся в выборе своей будущей профессии.

Выводы

- Методической наукой и школьной практикой к настоящему времени разработано и апробировано большое разнообразие видов, форм и приемов устной проверки и оценки знаний. Наибольший эффект в учебно-воспитательном процессе дает оптимальное разнообразие и рациональное сочетание видов, форм и приемов устной проверки и оценки знаний, применяемых с учетом возраста, подготовленности и индивидуальных особенностей (в первую очередь способностей) учащихся, объема и сложности учебного материала, оснащенности вспомогательными средствами (дидактические

183

карточки, оценочные жетоны, счетные машинки, компьютеры и т.д.), а также в зависимости от дидактических целей и задач, которые учитель ставит перед уроком и проверкой.

- Все разнообразие видов, форм и приемов устной проверки и оценки знаний по характеру их применения и эффективности конечных результатов условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (новаторские). К сожалению, последние пока еще очень робко и ограниченно используются лишь наиболее творчески работающими учителями-новаторами, хотя их эффективность, как правило, гораздо выше традиционных. Как показала школьная практика, комплексное использование традиционных и новаторских видов, форм и приемов устной проверки и оценки знаний позволяет в течение урока или его части проконтролировать вместо обычных 3-5 человек почти всех или всех учащихся класса. Это, несомненно, является мощным стимулом мотивации и активизации познавательной самостоятельности учащихся, эффективным средством интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса.

184

159 :: 160 :: 161 :: 162 :: 163 :: 164 :: 165 :: 166 :: 167 :: 168 :: 169 :: 170 :: 171 :: 172 :: 173 :: 174 :: 175 :: 176 :: 177 :: 178 :: 179 :: 180 :: 181 :: 182 :: 183 :: 184 :: Содержание

184 :: 185 :: 186 :: 187 :: 188 :: 189 :: 190 :: 191 :: 192 :: 193 :: 194 :: Содержание

ТЕМА XX

Письменная традиционная проверка и оценка знаний

План

1. Приемы письменной проверки знаний.
2. Самостоятельное написание рефератов.
3. Выводы.

Одним из существенных недостатков устной проверки и оценки знании является то, что ее результаты, т.е. устные ответы письменно не фиксируются (не протоколируются, не записываются на магнитофонную пленку). Как исключение, устные ответы лишь записываются на магнитофонную ленту при так называемом тихом магнитофонном опросе, применяемом в школьной практике В.Ф. Шаталовым и некоторыми сторонниками его системы. В итоге от устной проверки и оценки знаний без ее фиксации не остается никакого следа, доказательства. Поэтому при конфликтных ситуациях (а их бывает немало!) ученику на переводных или выпускных экзаменах и тем более

184

абитуриенту трудно и даже невозможно доказать ни экзаменатору, ни конфликтной комиссии, что его знания оценили необъективно, тенденциозно. Особенно много таких конфликтных ситуаций бывает на вступительных экзаменах при большом конкурсе. Тут, чтобы принять заведомо слабых учеников и выпускников подготовительных курсов (к сожалению, такое бывает нередко), экзаменатор, действуя согласно данной свыше инструкции, имеющей почти что силу приказа, иногда вступает в сделку со своей совестью, всячески занижая оценки гораздо более сильным абитуриентам, поступающим на общих основаниях. Такие недоразумения и конфликты можно значительно сократить и даже свести к нулю путем замены в необходимых случаях устных экзаменов (в первую очередь, выпускные и вступительные) письменными по всем естественным дисциплинам, в том числе, и по биологии. Наряду с этим, не менее значительным преимуществом, о чем уже было сказано выше, письменной проверки и оценки знаний является и то, что она позволяет за небольшой промежуток времени (12-15 минут) проверить и оценить знания учащихся всего класса вместо 3-5 человек при устной проверке.

Большое разнообразие видов, форм и приемов письменной проверки и оценки знаний по характеру их новизны и уровню творческого подхода можно разделить на две группы: традиционные (обычные, массовые) и нетрадиционные (новаторские, менее распространенные).

Все три указанные в таблице 16 подгруппы письменной традиционной проверки и оценки знании можно осуществлять в классе на уроках и дома как раздельно, так и в сочетании. Как правило, освоение и использование этих подгрупп письменной проверки осуществляется в школьной практике в указанной последовательности: план, тезисы, конспект, диктант, сочинение, рефераты. Из них первые четыре формы проверки выполняются в основном в классе при самостоятельном изучении учащимися несложного описательного материала. Самостоятельно читая текст урока (уроков), учащиеся по заданию и под контролем учителя составляют или план, или тезисы, или конспект, которые потом проверяются или одним учителем, или его группой помощников-ассистентов. Диктант можно писать под диктовку учителя или одного из его помощников-ассистентов, или пользоваться записями на доске, сделанными учителем или его помощниками, или листками бумаги с записями, сделанными от руки

185

или напечатанными на машинке. Наконец, для этих целей ложно воспользоваться отображением записей на доске, экране, спроецированных кодоскопом, эпидиаскопом и другими ТСО.

Таблица 16

Группы приемов письменной проверки знаний

№ п/п	Традиционные	Нетрадиционные
1	Написание планов, тезисов, конспектов, диктантов, изложений, рефератов.	Письменное заполнение-оформление дидактических карточек с безымянными (необозначенными, зашифрованными) рисунками.
2	Решение задач, примеров, упражнений	Письменное воспроизведение по памяти учащимися опорных конспектов в классе по Шаталову
3	Письменные ответы на вопросы учителя, вопросы учебника, дополнительного источника	Самопроверка и самооценка при самостоятельной работе учащихся с учебником
4		Тестовая программированная проверка

Первые четыре формы письменной проверки (план, тезисы, конспект, диктанты) чаще выполняются по материалам учебника учащимися 6-8 классов, а 5 и 6 формы (сочинения и рефераты) - в основном по материалу дополнительных источников литературы при внеклассном чтении учащимися 9-11 классов. При составлении плана, тезисов, конспектов большую помощь оказывают разнообразные дидактические карточки, заготовленные заранее учителем и его помощниками-ассистентами. Эти дидактические карточки в зависимости от пяти этапов усвоения нового материала (восприятие, осмысление, запоминание, применение и результаты применения) условно можно разделить на 3 группы:

а) Дидактический материал для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления нового материала без предварительного объяснения их учителем (1-2 этапы):

• - карточки с заданием преобразовать текст учебника (материал одного или нескольких уроков) в план, или тезисы, или конспект, или таблицу, если возможно, сравнительную;

186

• - карточки с заданиями преобразовать сопутствующий тексту учебника вспомогательный иллюстративный материал (графики, диаграммы, схемы, рисунки, таблицы) в словесные ответы;
• - карточки с заданиями для наблюдения за демонстрационными наглядными пособиями;
• - инструктивные карточки для проведения лабораторной работы., выполняемой по особой, отличной от учебника, методике.

б) Дидактический материал для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний (3-4 этапы):

• - карточки с заданиями выполнить схему, график, рисунок, диаграмму;
• - карточки с заданием решить упражнение, проблемную задачу;
• - карточки с вопросами разных уровней сложности для раздумий, размышлений, обобщений.

в) Дидактический материал для самостоятельной работы учащихся с целью проверки применения знаний, умений и навыков:

- карточки с немыми рисунками; рисунки может заготовить учитель или учитель и его ученики-ассистенты из старых списанных учебников. Вырезанные из учебника рисунки наклеиваются на обычную писчую (или тетрадную) бумагу, а еще лучше, на плотную альбомную, ватманскую или полуватманскую бумагу. Рядом с рисунками пишется текст задания. Желательно заготовить не менее 2-4 вариантов этих дидактических карточек-рисунков. Это необходимо для получения более объективных результатов проверки и оценки знаний;

- тест-вопросник с альтернативными ответами (ответами на выбор). Роль такой проверки значительно возрастает при условии, если вопросы будут иметь разные уровни сложности. Тест следует разделить на две части. Тест-вопросник (без ответов) учитель выдает ученикам, а ответы на выбор лучше записать на пленку и с помощью кодоскопа спроецировать их на экран. По просьбе учителя учащиеся молча читают первый вопрос и отвечают на него. Так же проводится работа и с остальными вопросами. Этот вариант удобен для коллективной проверки знаний.

Таким образом, рассмотренные три группы дидактических материалов весьма эффективны для проведения комплексной проверки и оценки знаний, в том числе и при написании плана, тезисов и конспектов, самостоятельно прорабатываемых учащимися текстов уроков.

Диктанты по биологии по своему характеру и разрешаемым дидактическим задачам разнообразны, но чаще всего в школьной

187

практике используются три варианта: текстовый, терминологический, кодированный, реже цифровой и графический.

Все названные варианты диктантов проводятся для быстрой проверки и оценки знаний учащихся всего класса по нескольким наиболее важным и сложным урокам, или по целой теме, или по нескольким темам, или, наконец, по целому разделу (например, "Растения") курса. Текстовые диктанты можно проводить по-разному. Нередко при написании такого диктанта ученики письменно отвечают на вопросы, диктуемые учителем или заранее написанные на доске, или на отдельных листках-карточках, или кодоскопом, фильмоскопом, спроецированные на экране.

Каждый из четырех организационно-методических приемов преподнесения вопросов учителем имеет свои особенности (достоинства и недостатки). Так, диктовка вопросов учителем в своем темпе должна быть сориентирована на средних учащихся. Здесь учащиеся не записывают вопросов, а лишь пишут их порядковый номер очередного вопроса и дают краткий ответ. В качестве примера можно привести текстовый диктант, проводимый после изучения темы "Вегетативное размножение" (табл. 17).

Таблица 17

Текстовый диктант по теме "Вегетативное размножение"

Вопросы	Ответы
1. Что такое (вегетативное размножение"?	1. Регенеративное размножение.
2. Как размножается земляника?	2. Усами.
3. Как размножается смородина?	3. Черенками.
4. Как размножается крыжовник?	4. Отводками.
5. Как размножается картофель?	5. Клубнями.
6. Как размножается яблоня?	6. Прививкой.
7. Что такое "подвой"?	7. Растение, на которое прививают.
8. Что такое "привой"?	8. Часть растения (почка, черенок), которую прививают.
9. Что такое "окулировка"?	9. Прививка глазком (почкой).
10. Когда надо окулировать?	10. В фазу активного сокодвижения.

Диктант терминологический применяется с целью проверки знаний научных терминов. По мере занятий по любой теме (темам), разделу (разделам) биологии постоянно накапливается много неизвестных новых терминов, без четкого и глубокого знания которых осложняется и затрудняется усвоение нового материала. Этот

188

терминологический груз может оказаться со временем столь громоздким и тяжким, что дальнейшее по-настоящему осознанное изучение предмета может оказаться проблематичным. Чтобы такого не произошло, следует регулярно, по мере необходимости проводить терминологические диктанты, которые, пожалуй, по своей эффективности превосходят любые другие приемы не только письменной, но и устной проверки к оценке знаний по биологии. В качестве примерного терминологического диктанта по цитологии и генетике можно выполнить следующий (табл. 18).

Таблица 18

Терминологический диктант по цитологии и генетике

Термины	Ответы
1. Гибрид	1. Помесь.
2. Гамета	2. Половая клетка.
3. Гаплоидаия клетка	3. Клетка с одинарным набором хромосом.
4. Диплоидная клетка	4. Клетка с двойным набором хромосом.
5. Триплоидная клетка	5. Клетка с тройным набором хромосом.
6. Тетраплоидная клетка	6. Клетка с 4-кратным набором хромосом.
7. Гипоплоидная клетка	7. Клетка с некратно уменьшенным числом хромосом.
8. Гиперплоидная клетка	8. Клетка с некратно увеличенным числом хромосом.

и т.п. до 16 терминов, а лучше, 10 терминов в одном диктанте, чтобы легче оценивать ответы по прежней методике (за 2 правильных ответа 1 балл).

По окончании диктанта работы учеников (листки бумаги с номерами вопросов и ответами-терминами) сдаются учителю. После чего тот снова зачитывает вопросы, а учащиеся дают устные ответы и каждый может проверить свои ошибки. Ученики, не справившиеся с работой, выполняют ее дома и отвечают на следующем уроке. Есть и другие варианты выполнения терминологического диктанта. При этом ученик термины не выбирает, а придумывает их сам, поэтому и карточка с ответами не требуется. Учитель диктует подготовленные вопросы (например, на уроке о растениях из семейства пасленовых: "Какой орган картофеля употребляется в пишу?"), - а ученик вспоминает и записывает в своем листочке номер вопроса и ответ (или несколько ответов) - один или несколько правильных терминов (1. Клубень). В таком диктанте вместо вопросов можно использовать повествовательные предложения, пропуская в них отдельные термины. Например, в пищу у картофеля используется ...

189

Диктант кодированный применяется для проверки и оценки знаний по усвоению отдельных научных фактов. С этой целью учитель или диктует отдельные короткие предложения, или выдает ученикам листки с написанными в них предложениями, или с помощью кодоскопа проецирует на экран эти предложения. Во всех организационно-методических вариантах задания в каждом предложении пропущено (закодировано) одно или несколько слов, представляющих собой отдельные научные факты, которые ученикам и требуется определить и вписать в пропущенное место. Пример такого диктанта дан в таблице 19.

Таблица 19

Кодированный диктант о строении и функциях белков

Предложения с пропущенными словами	Ответ
1. Фотосинтез протекает в...	1. Хлоропласты.
2. Синтез белка протекает в...	2. Рибосомы;
3. Энергия клетки аккумулируется в ...	3. АТФ.
4. Клеточный сок накапливается в ...	4. Вакуоли.

И т.д.

Цифровой диктант является разновидностью кодированного диктанта, отличаясь от последнего тем, что вместо пропусков надо подставить цифровые шифры правильного ответа. Как и при выполнении любого биологического диктанта при цифровом диктанте задание можно продиктовать, написать на листках бумаги или на доске, спроецировать на экране с помощью ТСО. Затем учитель задает первый вопрос (или диктует первое предложение), предлагает записать на листочке номер вопроса и радом цифровой шифр правильного ответа на этот вопрос (предложение). Так учащиеся оформляют ответы на другие вопросы.

Графический диктант

Для проведения графического диктанта каждому ученику необходимо провести на обычном тетрадном листе или его четвертинке-половинке горизонтальную линию длиной до 14-15 см. Затем разделить ее на равные части-отрезки длиной по 1 см (или две клетки) в каждой, пронумеровать сверху слева направо. После заготовки и разметки учениками линии учитель показывает на доске графические

190

шифры противоположных (правильных и неправильных) ответов. Так, прямая линия, точнее, отрезок - часть линии длиной в 1 см -может обозначать "да" или правильный ответ, а треугольник - "нет" или неправильный ответ. Вслед за показом шифров-ответов учитель дважды (чтоб лучше запомнить) произносит число предложений, равное числу отрезков-частей на линии, т.е. до 14-15. Например, в разделе "Растения" при проверке знаний по теме "Вегетативное размножение растений" на первый вопрос о лучшем способе размножения яблони следует неправильный ответ: "Отводками". На второй вопрос о лучшем способе размножения смородины следует правильный ответ: "Черенками". В результате получается линия с правильными и неправильными графически изображенными ответами:

Здесь первый ответ неправильный, остальные 2-15 - правильные. В качестве шифра (символа-знака) за неправильный ответ, кроме треугольника, можно любыми другими геометрическими и негеометрическими обозначениями: квадратом, прямоугольником, кругом и т.д.

Самостоятельная работа учащихся по написанию рефератов

Завершающим и самым важным и сложным методическим приемом умелого чтения учебника и дополнительной литературы является реферирования прочитанных источников, самостоятельная подготовка рефератов, умение все наиболее ценное из прочитанного абстрагировать, обобщать, систематизировать, анализировать и делать из него выводы. Написание учащимися рефератов носит поисково-исследовательский характер, здесь мы сталкиваемся с конкретной формой эффективной и целенаправленной организации самостоятельной познавательной деятельности, где и находит свое приложение творческий подход в учебно-воспитательном процессе.

По своему характеру и целенаправленности бывает два типа рефератов. К первому из них относятся рефераты, написанные по одному источнику (текст урока или уроков, одна или несколько тем, статья научная, учебная, учебно-методическая, публицистическая, рассказ художественный, учебный и т.д.). В основе такого реферата заложено краткое содержание проферированного источника, его

191

основа, стержень, идея. Примером таких рефератов служат реферативные журналы разных профилей, рефераты к написанным статьям, рефераты к депонируемым статьям и т.д. Такие рефераты в основном пишут школьники по материалам внеклассного чтения. Ко второму типу относятся рефераты, освещающие один узкий или широкий вопрос, проблему, но написанные по нескольким или многочисленным самым разнообразным литературным источникам (статьи газет, журналов, научных сборников, материалы монографий, справочников, энциклопедических изданий и т.д.). Такие рефераты чаще пишут аспиранты, научные сотрудники, преподаватели вузов. Студенты в качестве таких рефератов пишут обобщающие курсовые, дипломные работы. И школьники по заданиям учителей школ г.Тамбова (№№ 7, 19, 21 и др.) ввели за правило последний урок каждого месяца или последний урок большой крупной темы проводить по теме "Новое в биологии", "Урок открытых мыслей" по Шаталову, наиболее активные уроки - ролевые и деловые игры, КВН, диспуты, конференции. На таких уроках учащиеся, особенно старших классов (9-11), докладывают свои рефераты по самым актуальным проблемам биологии, медицины, сельского хозяйства и затем их обсуждают. Обычно таких свободных уроков, базирующихся на основе рефератов, подготовленных учениками, проводится в учебном году до 8-10. Жизнь и школьная практика показали, что знания, получаемые учащимися в процессе реферирования, более устойчивы, глубоки, осознанны. К тому же у учащихся формируется и развивается целый комплекс других ценных качеств: они овладевают логическим мышлением, грамотностью (чем страдают многие не только школьники, но и студенты и их наставники!), точной образной речью. Темы для реферирования можно подбирать самые разные, важно, чтобы они были злободневны, актуальны, органично связаны со школьной практикой и, конечно же, соответствовали возрасту и подготовленности учащихся. Так, учащимся 9 класса можно предложить рефераты о спорте и здоровье человека, о вреде курения, наркомании, алкоголизма. Не менее важны темы об умении властвовать собой, о роли эмоций, о проблеме долголетия, об экологической и природоохранной проблемах и их решении и т.д. К реферированию надо шире привлекать учащихся, начиная с 8 класса, а в 9-11 классах реферирование должно быть обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса, обязательным организационно-методическим приемом

192

внедрения поисково-исследовательского подхода в развитии познавательной самостоятельности у учащихся. О своих рефератах учащиеся старших классов могут докладывать не только на заключительных уроках месяцев, темы, тем, разделов, но и на общешкольных научных вечерах, разнообразных конкурсах, конференциях, олимпиадах. Не менее важно и то, что учитель, которому удалось внедрить реферирование в процесс изучения биологии, учится, растет и совершенствуется сам, ибо внедрять и руководить такой работой сможет лишь высокоэрудированный наставник.

Итак, проверка и оценка знании учащихся по результатам реферирования учебной и дополнительной литературы позволили установить целый комплекс эффективного воздействия на учащихся:

а) Резкое возрастание интереса к биологии (вот он, прием мотивации!) как к науке и как к школьному предмету, и школьники школ, где это уже используется (№№ 6, 7,12,13, 19,21,32 и др.), являются постоянными участниками и призерами биологических олимпиад, конкурсов.

б) Значительная часть выпускников этих школ успешно поступает в вузы.

в) Сами учителя получают от своих учеников столько информации, сколько сами без их участия никогда бы не получили. Другими словами, обогащая знаниями учащихся, учитель стал в неменьшей мере обогащаться и сам.

г) Благодаря самостоятельному внеклассному чтению с последующим написанием, проверкой и обсуждением рефератов учитель по-настоящему стал знать интересы и способности учащихся класса. Следовательно, написание рефератов с последующей их проверкой способствует разрешению одновременно и принципа коллективного обучения (КСО, самостоятельное добывание знаний) и принципа индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения. И что особенно важно - укрепляется обратная связь. А отсутствие полноценной обратной связи и поныне остается острой проблемой учебно-воспитательного процесса, проблемой реализации важнейшего дидактического принципа и требования к современному уроку биологии.

д) Учащиеся, регулярно проводящие реферирование прочитанной литературы, логично и четко излагают свои мысли не только устно, но и письменно, они эрудированнее, биологически и экологически грамотнее, в целом культурнее своих сверстников-оклассников, не проводящих реферирования.

193

е) Учитель, приобщивший учащихся к внеклассному чтению и реферированию, подключив учащихся к накоплению информации, был сам в курсе многих новинок в области биологии, всего мощного потока информации. А поток этот столь могуч, что за каждые 5-8 лет объем открытий и достижений в области науки удваивается.

194

184 :: 185 :: 186 :: 187 :: 188 :: 189 :: 190 :: 191 :: 192 :: 193 :: 194 :: Содержание

194 :: 195 :: 196 :: 197 :: 198 :: 199 :: 200 :: 201 :: 202 :: 203 :: 204 :: 205 :: 206 :: 207 :: 208 :: 209 :: 210 :: 211 :: 212 :: 213 :: 214 :: 215 :: Содержание

ТЕМА XXI

Нетрадиционная письменная проверка и оценка знаний

План

1. Виды нетрадиционной письменной проверки.
2. Тестовая проверка.
3. Выводы.

Дидактические карточки в настоящее время широко используются в школьной практике как эффективный нетрадиционный прием письменной проверки и оценки знаний учащихся по биологии. В связи с тем, что учащиеся в процессе обучения овладевают знаниями на различных уровнях (фактологическом, понятийном и творческом), и дидактические карточки следует также заготавливать соответственно этим уровням сложности изучаемого материала. Наряду с этим, в учебном процессе для проведения проверки и оценки знаний используются карточки разных видов и содержания: карточки-рисунки, карточки-таблицы (особенно сравнительные), карточки-вопросники, карточки текстовые, карточки-графики, карточки-диаграммы и т.п. В качестве примера приведем карточки-таблицы фактологического, понятийного и творческого уровней.

Таблица 20

Дидактическая карточка-таблица фактологического уровня при изучении раздела "Растения"

№ п/п	Вопросы	Ответы
1	Что используется в пишу у картофеля?	Клубень
2	Какой видоизмененный стебель у хрена?	Корневище
3	Что используется в пищу у редиса?	Корнеплод

194

Таблица 21

Дидактическая карточка-таблица понятийного уровня при изучении темы "Способы размножения" раздела "Растения"

Вид растений	Формы размножения	Способы размножения
Смородина	Вегетативное	Черенками
Земляника	Вегетативное	Усами
Крыжовник	Вегетативное	Отводками
Подосиновик	Бесполое	Спорами

И т.д.

Дидактические карточки с заданиями высшего, (творческого) уровня, в отличие от карточек с заданиями фактологического и понятийного уровней, чаще используются для домашней работы, т.к. для их выполнения требуется больше времени. Здесь необходимо длительное обдумывание, осмысление и хорошее знание исходного материала. В качестве примера можно привести сравнительное изучение мейотического и митотического деления половых и соматических клеток, заполнить полученные данные в таблицу, отметив черты сходства и различия между этими процессами.

Используя дидактические карточки разных уровней сложности, учитель дифференцированно подходит к учащимся. Карточки для менее подготовленных, слабых должны содержать, в первую очередь, вопросы менее сложного фактологического уровня для стимулирования их развития добавить к ним по одному вопросу понятийного и сложного уровней. Для учащихся ординарных (условно отнесем их к группе среднеуспевающих) в дидактической карточке преобладающими должны быть вопросы фактологического и понятийного уровней, затем два-три вопроса творческого уровня.

Использование дидактических карточек всех видов и уровней сложности является высокоэффективным средством оптимального проведения индивидуальной, групповой и фронтальной проверки и оценки знаний.

Письменное воспроизведение по памяти учащимися опорных конспектов по Шаталову.

Такая проверка и оценка знаний проводится В.Ф. Шаталовым и его сторонниками-последователями в начале второго урока по формированию новых знаний в течение 12-15 минут. Одновременно с

195

этим учитель проводит устную тихую (простую или комбинированную-уплотненную) и магнитофонную проверку и оценку знаний.

Воспроизведение опорных конспектов учащимися по памяти позволяет учителю в очень сжатый период (12-15 мин) проверить и оценить знания у всего класса. При этом группа помощников-ассистентов помогает учителю проверять воспроизведенные опорные конспекты и тем самым ускоряется сам процесс проверки и оценки знаний. К достоинству данного приема проверки следует отнести и то, что на его проведение не требуется дополнительного времени.

Самопроверка и самооценка знаний является эффективным приемом активизации познавательной самостоятельности учащихся, интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса. При самостоятельной работе с учебником или дополнительной литературой с целью самопроверки и самооценки усвоения знаний целесообразно составить и заполнить текстовые таблицы. В результате учащийся, внимательно прочитав и осмыслив текст, тут же заполняет таблицу и самообнаруживает, какие параграфы, понятия, вопросы он усвоил слабо или не усвоил вовсе и, следовательно, должен вновь обратиться к учебнику и дополнительной литературе, чтобы устранить пробелы в усвоении базового материала. Кроме того, для еще более эффективной самопроверки и самооценки приобретенных знаний, наряду с текстом учебника, очень важно использовать вспомогательный материал учебника: вопросы, рисунки, графики, диаграммы, таблицы, упражнения, задачи, примеры, сопровождающие текст учебника. И, наконец, существенным подспорьем для самопроверки и самооценки знаний, конечно же, являются дополнительные вопросы, поставленные учителем. Для этой же цели не менее полезно, самостоятельно прорабатывая основную и вспомогательную часть учебника и отвечая письменно (или устно) на дополнительные вопросы учителя или своих товарищей, делать некоторые рисунки, схематические зарисовки, обязательно подписывая их.

Подготовленные для самопроверки и самооценки знаний таблицы могут быть самыми разнообразными и по форме, и по содержанию, но в их основе должен быть обязательно заложен основополагающий принцип сравнения. И это объяснимо, решительно все и лучше всего познается только в сравнении. Например, целесообразно с целью самопроверки и самооценки знаний составлять и заполнять таблицы по сравнению естественного и искусственного отбора, форм

196

борьбы за существование, по строению и функциям компонентов и органоидов клетки, по сравнению структур и функций ДНК п РНК, гетеротрофов и автотрофов, по фазам митоза и мейоза и многих, многих других тем. Еще эффективнее и конструктивнее будет проводиться самопроверка и самооценка при условии, если составляемые сравнительные таблицы будут сопровождаться рисунками. Работа по заполнению таблиц имеет большое значение для более вдумчивого осмысленного чтения текста, глубокого анализа, обобщения и выводов. Все ответы учащихся, полученные в результате самопроверки и самооценки, необходимо оценивать дифференцированно, выставляя отметки не только в классный журнал, но и в настенную ведомость. Как правило, учащиеся в процессе самопроверки предъявляют к себе, своим знаниям такие требования, что оценки учителя и их товарищей или группы ассистентов, чаще бывают выше отметок, полученных при самопроверке.

Тестовая проверка и оценка знаний.

Результатом всех выше рассмотренных приемов нетрадиционной и традиционной устной и письменной проверки является балльная (экспертная) оценка. Экспертом может быть учитель, методист, инспектор, преподаватель вуза и, наконец, при самооценке - сам учащийся. Преимущество балльной опенки выражается во многом. При помощи ее представляется возможность оценить любую работу: и простую, и сложную как воспроизводящего (репродуктивного) характера, так и творческую (продуктивную). При этом оцениваются не только отдельные фрагменты, характеристики, параметры работы, но и вся работа в целом, во всей ее полноте и совокупности. И это объяснимо, ибо здесь учитывается и знание базового материала, и культура речи, и логика, и аргументированность, и доказательность ответа. Также представляется возможность при балльной оценке установить способность учащегося доказывать и опровергать, высказывать суждения, гипотезы и находить пути их проверки. При балльной оценке нередко действует и обратная связь, поэтому учитель может от начала до конца проследить ход мысли ученика и в нужный момент прийти к нему на помощь. Он может определить, какие новые элементы знаний ученик усвоил, какие может усвоить с помощью дополнительных разъяснений, консультаций, а какой материал остается для него малодоступным и недоступным, т.е. установить зону (порог) ближайшего развития ученика. Однако, существенным

197

недостатком балльной оценки является ее субъективность, т.к. она всегда является следствием мнения и суждения какого-то эксперта или, в лучшем случае, следствием мнения и суждения нескольких независимых экспертов. Следовательно, разные эксперты могут по-разному оценивать одну и ту же работу: одни - оценить ее как выдающуюся, другие - как хорошую, третьи - как посредственную, четвертые - как никчемную, плохую. Короче, тут срабатывает принцип: сколько голов, столько и умов, сколько разных умов, столько и разных мнений, суждений и, следовательно, разных оценок. Потому во всем мире шли поиски приемов и форм таких форм и методов проверки и оценки знаний, которые хотя бы частично, а еще лучше, полностью, исключали бы существенный принципиальный недостаток балльной оценки - ее фатальную субъективность. Такие поиски объективных приемов и методов проверки и оценки знаний и побудили американца Дж. М. Раиса более ста лет тому назад (в 1894 г.) прибегнуть к тестам. Правда, аналогичная идея возникла еще раньше, в 1864 г. у англичанина Джона Фишера. Массовое же тестирование началось в 1914 г. и в ряде случаев, например, в США, тесты получили очень широкое, почти лидирующее применение в процессе проведения проверки и опенки знаний учащихся. Мало того, в США 50% выпускников школ ежегодно по собственному желанию выполняют задания теста CAT. Этот тест помогает каждому оценить уровень своей подготовленности по общепринятым критериям, сравнить свои результаты со средними по стране и в соответствии с этим выбрать учебное задание для продолжения образования и получения профессии. По результатам итоговой тестовой проверки и оценки учащиеся могут сопоставить качество разных учебников, методических систем обучения, получить сведения о динамике и эволюции образования молодежи. Проверка может проводиться по одному тесту или по двум разным тестам: один из них характеризует общественно необходимый уровень знаний, умений и навыков, а второй -способность применять полученные знания в нестандартных ситуациях. Здесь первый тест - основной, базовый; второй - повышенный. В отличие от других приемов проверки и оценки знаний, тестирование:

• а) не требует больших затрат времени и у проверяемых, и у проверяющих, что дает возможность в относительно короткое время проверить большой объем учебного материала;

198

• б) позволяет применять статистические методы исследования, определять достоверность полученных результатов, дает возможность судить в известной мере об уровне общей подготовки у учащихся.

Однако, наряду с отмеченными достоинствами, тестовая программированная проверка и оценка знаний имеет немало весьма существенных пробелов и недостатков. Вот лишь некоторые из них:

• а) Тестирование не в состоянии учесть творческий потенциал личности, т.к. ответы на все вопросы заранее составляются (программируются) экспертами, поэтому новаторские подходы и решения выпадают из оценки.
• б) Позволяя судить о результатах знаний, тесты не дают возможности узнать, как ученик подошел к ним, овладел ими.
• в) Тестирование исключает возможность проверить, а тем более научить ученика свободно владеть речью, пользоваться языком науки.

Таким образом, не противопоставлять надо тестовую проверку традиционным приемам проверки, а разумно, рационально их сочетать. Необходим разумный синтез, а поэтому каждому современному учителю необходимо владеть арсеналом традиционных и новаторских приемов проверки и оценки знаний, чтобы в нужный момент выбрать из них наиболее адекватный поставленной дидактической цели и задачам.

"Тест" - английское слово, в переводе на русский язык означает проверка, исследование, испытание, проба. В педагогике тестами называются стандартные задания, по результатам выполнения которых оценивают знания, умения, навыки или личные качества исследуемого лица. Более конкретно тесты - это задания, включающие ряд вопросов и несколько вариантов ответа на них для выбора в каждом конкретном случае одного верного. Тестовые задания подразделяются на открытые (неограниченные) и закрытые (ограниченные). В открытых заданиях ученик сам вписывает короткий ответ, в закрытых он выбирает ответ из нескольких (2-4-х и больше) заранее заготовленных экзаменатором вариантов, среди которых правильным будет только один. Вот некоторые примеры открытых тестов:

• а) Картофель размножается чаще.... резке ....
• б) Капуста размножается чаще .... а огурцы.....

В открытых тестах ответами в пропущенных местах предложения могут быть не только слова или словосочетания, но и цифры. Для этого выполняется на доске или на листке схематичный рисунок

199

любого органа растения (побег, цветок и т.д.), составные части которого обозначены (зашифрованы) цифрами. Эти цифры и надо правильно вписать в пропуски предложения открытого текста. Открытые тексты также целесообразно использовать для проверки усвоения терминов. Для удобства и оперативности обработки таких тестов термины необходимо выписывать в алфавитном порядке.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков с использованием открытых тестов активизируют самостоятельную познавательность у учащихся. К недостатку открытых тестов следует отнести значительные рутинные затраты времени, расходуемые на заполнение тестов и обработку результатов.

Тесты ценны тем, что каждому школьнику дается возможность четко представить объем обязательных требований к овладению знаниями по каждой теме изучаемого курса, объективно оценить свои успехи. Тесты можно использовать в разных случаях: при организации самопроверки и самооценки, при повторении ранее изученного материала, при закреплении нового материала и т.д.

Тестовая проверка и оценка знаний может быть эффективной при условии, если она осуществляется с учетом комплекса обязательных требований, среди которых наиболее важными являются следующие:

• а) Валидность (или адекватность целям проверки). При составлении теста выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Если учащиеся при работе с тестом (заданием) знают и выделяют существенные признаки, а не второстепенные, формальные, то он отвечает критерию валидносги.
• б) Определенность. После прочтения задания учащийся должен четко понять, какие действия необходимо выполнить, какие знания продемонстрировать. Определенными считаются задания, когда на их вопросы отвечают не менее 70% учащихся.
• в) Простота. Формулировка тестов заданий и ответы на них должны быть четкими и краткими. Показателем простоты является быстрота выполнения задания.
• г) Однозначность. Тест-задание должен иметь единственно правильный ответ - эталон.
• д) Равнотрудностъ. Она определяется стабильностью результатов и вопросов во всех вариантах одного и того же задания.

200

Тестовые задания должны обеспечивать проверку и оценку знаний и умений на трех уровнях усвоения нового учебного материала: узнавания и воспроизведения; применения в знакомой (стандартной) ситуации; применение в новой (неординарной) ситуации или творческого применения. Такая дифференциация требований к тестам обеспечивает оптимальную загрузку учащихся разной подготовки и способностей, обеспечивает посильной работой слабых, формируя у них положительное отношение к учителю, предмету, учебе. Если доля правильных ответов для группы или целого класса учащихся превышает 75%, то можно считать, что данный фрагмент (компонент) знании и умений усвоен и не нуждается в дальнейшей отработке со всеми учащимися. Нет возможности и необходимости в данной работе рассматривать все многообразие приемов и вариантов тестовой проверки и оценки знаний, умении и навыков по биологии, поэтому кратко рассмотрим некоторые наиболее эффективные и чаще применяемые в школьной практике. По механизму проведения тестовую проверку условно можно разделить на две подгруппы: 1) проверка без дешифратора; 2) проверка с дешифратором.

1) Тестовая программированная проверка и оценка знаний без дешифратора.

Итак, тест - это вариант, комплекс, набор определенного (5-10) количества вопросов и еще большего количества ответов, специально подбираемых (программируемых) учителем для изучаемого блока (блоков). Для каждого блока (тема или ее часть) при такой проверке учитель готовит несколько (чаще 3-4) вариантов тестов по 5, а еще лучше, по 10 вопросов в каждом тесте. Количество вопросов в тесте находится в прямой корреляции с качеством проверки и оценки знаний, т.е. чем больше вопросов, тем достовернее и надежнее получаемые результаты проверки. Количество вариантов теста определяется объемом и сложностью проверяемого материала, а также уровнем подготовленности и способностей учащихся. По сложности учебный материал в основном подразделяется на 3 уровня: фактологический, понятийный и творческий. К вопросам теста учителем также в качестве ответов в зависимости от специфики проверяемого материала подбираются соответствующие понятия, термины, используя которые, учащиеся дают краткие и четкие ответы. Эти варианты тестов по 10 вопросов в каждом учитель на отдельных тетрадных листках -дидактических карточках выдает каждому ученику или заранее до

201

начала урока выписывает их в виде столбца на доске, или с помощью кодоскопа и других ТСО проецирует изображение тест-вопросника на экране. С целью экономии времени учащиеся, не переписывая вопросы, лишь отвечают на них и ответы располагают в той последовательности (нумерации), в какой расположены вопросы. Например, по теме "Стебель", раздел "Растения" (см. табл. 22).

Таблица 22

Тестовая проверка знаний по теме "Стебель", 6 кл.

№ п/п	вопросы	ответы
1	Что выделяется при дыхании?	3
2	Что выделяется при фотосинтезе?	1
3	По каким тканям передвигаются минеральные вещества?	12
4	По каким тканям передвигаются органические вещества?	8
5	Через какие органы происходит испарение?	13
6	Назовите видоизмененные стебли.	2,4,7
7	Что является центральной тканью побега?	6
8	В какой ткани делятся клетки?	5
9	Что используется в пищу у картофеля?	4
10	Что используется в пищу у хрена?	2

Понятий и терминов для ответов на вопросы теста должно быть заготовлено не менее 15, чтобы у учащихся был выбор. Они пишутся под таблицей также в виде столбца или строки, но не в той последовательности, в какой написаны вопросы:

1.	Кислород	6.	Сердцевина	11.	Кора
2.	Корневище	7.	Луковица	12.	Древесина
3.	Углекислый газ	8.	Луб	13.	Чечевицы
4.	Клубень	9.	Усы	14.	Дыхание
5.	Камбий	10.	Стеблеплод	15.	Испарение

Такая проверка и оценка знаний регулярно проводится на заключительных (контрольно-учетных) уроках в ряде школ г. Тамбова (№№ 12, 19, 21 и др.). В этих школах преподавание биологии осуществляется по системе блокового изучения нового материала, характерного методике учителя-новатора В.Ф. Шаталова. Большие темы ("Лист" - 12 часов, "Стебель" - 11 часов) делятся на 2-3 блока (по 4-6 уроков в блоке), маленькие темы ("Клетка" - б часов) или не делятся, или делятся на 2 блока. Вопросы каждого теста составляются

202

трех уровней сложности для каждого теста: фактологический, понятийный и творческий. Вопросы из теста фактологического уровня требуют репродуктивных ответов (воспроизведение полученных знаний, отдельных фактов, законов, терминов., гипотез и т.д.). На вопросы понятийного уровня требуются реконструктивные ответы (выполнение заданий, решение задач, примеров, упражнений по изучаемому образцу, ординарной методике, стандарту-трафарету). На самые сложные вопросы творческого уровня и ответы должны быть творческими (использование знаний в необычных, неординарных условиях, решение нестандартных задач, выдвижение концепций, гипотез). Ответы на вопросы всех уровней сложности должны быть конкретными, краткими, четкими. Для учащихся 6-7 классов доминирующими в тесте должны быть вопросы самого простого фактологического уровня, для учащихся 8-9 классов в тестах лидирующими должны быть вопросы понятийного уровня. И, наконец, самые сложные вопросы творческого уровня, несомненно, должны составлять основу тестов для учащихся выпускных классов (10-11). Однако, во всех трех возрастных группах школьников, наряду с доминирующими, обязательно должны быть и вопросы вспомогательные, i.e. вопросы из других уровней сложности. Итак, в темах "Лист" или "Стебель" из раздела "Растения", где по 11-12 часов тестированную проверку и оценку знаний целесообразно проводить при блочной системе изучения нового материала в течение двух уроков: первый - после 5-6 урока, второй - после 10-12, т.е. в середине и конце темы. При этом количество вопросов для каждой тестовой проверки рассчитать просто; 2-3 блока темы х 3 варианта теста каждого блока х 10 вопросов каждого теста = 60-90 вопросов.

Рассмотренный вариант тестовой проверки и оценки знаний учащихся по биологии имеет достоинства и недостатки. Наиболее распространенными из них являются следующие.

Достоинства:

• а) Одновременно и оперативно (в течение 10-12 мин) письменно отвечают на поставленные вопросы учителя все ученики класса.
• б) В процессе проверки, оценки и анализа ответов учитель выявляет более легкие и трудные для учащихся вопросы.
• в) Появляется возможность для дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.

203

Недостатки:

• а) Много времени требуется для проверки и анализа результатов ответов.
• б) Недостаточно развивается способность логически и аргументировано излагать и обосновывать ответы (особенно для тестов с вопросами фактологического уровня, требующих репродуктивного ответа).
• в) Не развивается речь, грамотность, умение выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения, дискуссировать.

Для устранения (правда, частичного!) недостатков и особенно первого из них сейчас все шире стали практиковать тестовую программированную проверку и опенку знаний с применением дешифратора. Для этого тесты (комплексы вопросов и ответов в виде терминов, понятий) преобразуют в специальную карту (перфокарту), которая печатается или пишется на отдельных листках учителем и его помощниками-ассистентами и выдается учащимся на уроке перед проведением проверки и оценки знаний.

2) Тестовая программированная проверка и оценка знаний с дешифратором.

Сущность программированной тестовой проверки и оценки знаний с применением дешифратора заключается в замене традиционных устных и письменных ответов учащихся письменными выражениями в виде условных обозначении (символов, знаков): цифр, букв, отрезков, линии, треугольников, кружков, плюсов, минусов, записываемых по горизонтальной или вертикальной линиям таблицы. При необходимости проверить только что изученный материал с тем, чтобы перейти к изучению нового, традиционные формы и методы проверки и оценки знаний требуют затрат большого количества времени, а полной картины усвояемости учитель все равно не получит. С помощью же программированной тестовой проверки и оценки знаний с дешифратором можно за минимальное время получить полную информацию усвоения изученного материала каждым учеником. При этом учитель зачитывает вопросы теста, включающие все контролируемые элементы проверяемых знаний. Учащиеся на своей карточке или на листочках, или в тетради записывают лишь номера вопросов. Для проверки работ учащихся учитель составляет дешифратор, т.е. правильный цифровой (или буквенный) ответ для каждого варианта. Работы с дешифратором наиболее эффективны при проверке

204

материала с большим числом отдельных элементов изучаемого объекта. Целесообразнее выполнять программированную тестовую провожу по вариантам.

Тестовые программированные задания могут быть устными и письменными и использованы с целью закрепления, повторения, проверки, оценки и учета знаний. Эффективность программированной проверки существенно возрастает при условии ее обязательного и рационального сочетания с традиционными видами, приемами и формами обучения и проверки знаний.

По характеру и структуре программированные тестовые задания с применением дешифратора бывают:

а) Двоично-выборочные, при выполнении которых ученики отвечают на поставленные учителем вопросы по выбору "да" или "нет". Этот вариант проверки наиболее эффективен при закреплении изученного материала и при формировании умений сравнивать и анализировать отдельные наиболее важные признаки и свойства организмов, их функций и т.д.

б) Альтернативно-множественные, благодаря которым учащимся предоставляется свободный выбор одного или нескольких правильных ответов из множества (3-5 и более) предложенных учителем. В процессе использования этого варианта проверки учащимся предоставляется возможность быстрее и прочнее запомнить ключевые термины, признаки, базовые факты, более глубоко осмыслить учебный материал, активизировать познавательную самостоятельность, стимулировать умственную деятельность и ее логические этапы: восприятие, осмысление, запоминание, применение, сравнение, анализ, синтез, обобщение, систематизация и выводы.

в) Задания по установлению соответствия между элементами двух или трех множеств:

• - распознавание элементов какой-то целостной структуры;
• - установление связи между элементами целостной структуры через их функции.

Данный вариант программированного тестирования способствует формированию умения распознавать рисунки, графики, схемы, морфоанатомическое строение органов растительных, животных и человеческих организмов, установления функций отдельных органов, взаимосвязи между строением и его функцией и т.д.

205

• г) Задания с системно расположенным (по частям, фрагментам) учебным материалом.

В этом варианте объекты одного множества (суждения) могут быть завершены за счет использования объектов других множеств. Такое тестирование, в отличие от всех предыдущих вариантов, в большей степени способствует развитию мышления, анализа, стройного логического завершения мысли учащихся.

Для конкретизации и наглядности приведем примеры рассмотренных вариантов тестовой программированной проверки и оценки знаний.

а) Двоично-выборочные задания реализуются с помощью перфокарты, в качестве которой используется узкая полоска бумаги в клеточку шириной 2 см, длиной 15 см (табл. 23).

Таблица 23

Перфокарта двоично-выборочных заданий

Грачев Н., 7 класс	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

В левой части карты (полоски) записывается фамилия, имя и класс ученика, в правой, в верхнем ряду - номера вопросов, в нижнем - ответы на них в зашифрованном виде. Учащимся предлагается набор (комплекс) подобранных учителем вопросов, на которые необходимы утвердительные или отрицательные ответы. Для удобства и оперативности оценки лучше подбирать в тесте 10 вопросов.

Например, задания для повторения знаний по размножению растений:

1. Размножается ли яблоня прививкой?
2. Размножается ли яблоня окулировкой?
3. Весной ли проводится окулировка?
4. Летом ли проводится прививка черенком?
5. Семенами ли размножается картофель?
6. Размножается ли смородина отводками?
7. Размножается ли крыжовник усами?
8. Размножается ли земляника черенками?
9. Размножается ли огурец семенами?
10. Размножается ли капуста рассадой?

206

Вопросы данного теста могут быть зачитаны учителем или его ассистентом, написаны заранее на доске учителем или его ассистентом, отпечатаны на машинке (ротапринте, ксероксе) или написаны и даны каждому учащемуся и, наконец, спроецированы на экран с помощью кодоскопа, диапроектора или других ТСО. Для оперативной и безошибочной проверки задания учитель заранее должен заготовить дешифратор, т.е. такую же узкую полоску бумаги с теми же размерами, что и задание-перфокарта для учащихся. При подготовке таких вопросов надо стремиться к тому, чтобы они были адресованы учащимся разной подготовленности и способностей, одновременно побуждая учащихся не только воспроизводить (репродуцировать) элементарные знания, но и выполнять операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, систематизации, обобщения с выводами.

б) Альтернативно-множественные задания (1-й вариант) реализуются с помощью избирательных тестов и перфокарт. В тестах учащимся предлагается комплекс вопросов (чаще 10) и несколько ответов, из которых необходимо выбрать правильные. Проверка и оценка выполнения тестовых задании учащихся проводится учителем, с помощью перфокарт, где по вертикали расположены порядковые номера вопросов, по горизонтали - буквенные обозначения ответов (таблица 24).

Таблица 24

Перфокарта для альтернативно-множественных заданий

	Класс , Ф.И.О.
	А	Б	В	Г	Д
1	0	0	0	0	0	1
2	0	0	0	0	0	2
3	0	0	0	0	0	3
4	0	0	0	0	0	4
5	0	0	0	0	0	5
6	0	0	0	0	0	6
7	0	0	0	0	0	7
8	0	0	0	0	0	8
9	0	0	0	0	0	9
10	0	0	0	0	0	10

Ученик работает, имея перед собой тест с набором из 10 вопросов и нескольких (до 5) ответов на каждый (для выбора правильного). На перфокарте против номера вопроса и буквы с правильным

207

ответом учащийся ставит крестик. Для проверки работы учитель пользуется дешифратором - это такая же по формату перфокарта, сделанная из более плотной бумаги, на которой в местах правильных ответов сделаны отверстия. Проверка и оценка знаний осуществляется очень быстро и ее проводят на уроке. Для этого следует наложить дешифратор на стопку аккуратно сложенных и совпадающих соответствующими отверстиями перфокарт и в местах правильных ответов на дешифраторе сделать прокол шилом, иглой или заостренной спицей. Перфокарты обычно делает учитель со своими помощниками-ассистентами из плотного картона или легкой жести, на которых в местах пересечения всех цифр и букв сделаны отверстия кружочком диаметром 5-10 мм. Учащиеся в процессе выполнения задания накладывают жесткие перфокарты на чистый лист обычной тетрадной бумаги и в местах правильных ответов через отверстия перфокарты ставят крестики. Учитель или помощники-ассистенты складывают полученные листки стопкой, при помощи дешифратора и спицы делают проколы в местах правильных ответов, а затем разбирают и по подсчетам совпадающих проколов и крестиков оценивают работы. Такая проверка и оценка знании проста в исполнении, она не вызывает никаких затруднений, способствуя учителю экономно и производительно использовать время на уроке. Такая проверка и оценка знании проходит оживленно, вызывая интерес учащихся к работе, активизируя их мыслительную деятельность.

в) Альтернативно-множительная проверка и оценка знании (2-й вариант). Для ее проведения учитель со своими помощниками-ассистентами делает следующее:

1) Готовят тест из 10 вопросов по изученному блоку темы или целой темы (например, тема "Стебель", 6 кл., табл. 25) и по порядку их пишут по вертикали на отдельных листках или на доске;

2) Выделяют из блока (темы) не менее 15 понятий и терминов и также их пишут на доске или на отдельном листке, но уже по горизонтали условно каждый из них обозначая буквой от "а" до "я".

3)Учитель выдает каждому ученику по одной рамке-трафарету, также заранее приготовленной из плотной ватманской бумаги. При этом размеры внутренних сторон рамки строго определенные: внутренние стороны длиной 11 × 15 см, внешние - 15 × 9,5 см.

208

Таблица 25

Вопросы и понятия (ответы) для альтернативно-множительной проверки

Вопросы	Понятия
1. Что выделяется при дыхании?	А - древесина
2. Что выделяется при фотосинтезе?	Б - дыхание
3. По каким тканям передвигаются минеральные вещества?	В - испарение
4. По каким тканям передвигаются органические вещества?	Г - камбий
5. Через какие органы происходит испарение?	Д - кислород
6. Какие известны видоизмененные стебли?	Е - клубень
7. Что является центральной тканью побега?	Ж - кора
8. В какой ткани делятся клетки?	З - корневище
9. В какой орган картофеля употребляют в пищу?	И - луб
10. Какой орган хрена употребляют в пищу?	К - луковица
	Л - пробка
	М - сердцевина
	Н - углекислый газ
	О - фотосинтез
	П - чечевичка

Итого: 15 понятий

4) Ученик, приложив рамку к чистому листу бумаги, карандашом или ручкой обводит ее контуры и получает перфокарту, на ней слева по вертикали пишут цифры 1-10 сверху вниз, по горизонтали же сверху слева направо - буквы от "а" до "и" (по количеству терминов, их здесь 15). Затем, отвечая на вопросы в местах пересечения соответствующих цифр и букв, ставят крестик (табл. 26).

После ответов на вопросы учитель кладет собранные перфокарты учеников в стопу, сверху которой накладывает свой дешифратор (та же перфокарта, но с готовыми правильными ответами-крестиками в местах пересечения линий вопросов и ответов) и прокалывает в местах крестиков дешифратора шилом или иглой, после чего по проколам подсчитывает сам, или это проделывают его помощники-ассистенты, или подсчитывают сами учащиеся и сами себя оценивают и выставляют свои оценки в настенную ведомость. Последний вариант тестированной самопроверки и самооценки является наиболее характерным в работе учителей-новаторов, строящих свою работу и взаимоотношения с учащимися на основе партнерства и педагогики содружества (сотрудничества). Переоценить этот

209

методико-психологический прием при проведении проверки и оценки знаний невозможно. Оказанное учителем доверие для. самопроверки и тем более самооценки учащимся своих знаний является эффективным приемом мотивации, интенсификации и оптимизации всего учебно-воспитательного процесса. Оказанное учителем доверие учащимся воспитывает у них прежде всего честность, чувство ответственности, самостоятельности, самокритичности.

Таблица 26

Дешифратор или контрольная перфокарта учителя

а

б

в

г

д

е

ж

з

и

к

л

м

н

о

п

1

х

2

х

3

х

4

х

5 см

5

6

х

х

х

7

х

8

х

9

х

10

х

г) Задания по установлению соответствия между элементами двух или трех множеств.

Свою специфику имеет тестовая программированная проверка по распознаванию элементов целостной структуры. Такая проверка осуществляется по рисункам, графикам, схемам, фотоснимкам, картинам, специально изготовленным таблицам с четким изображением изучаемого объекта (множества, целостной системы, структуры). В качестве изучаемых объектов могут быть использованы организмы простейших, животные и растительные клетки и т.д. С левой стороны рисунка, например, клетки, на узкой загнутой полоске бумаги выписывается список наименований множества элементов клетки (таблица 27).

210

Таблица 27

1. Цитоплазма	12
2. Клеточная мембрана	11
3. Ядерная оболочка	10
4. Ядро	9
5. Ядрышко	8
6. Митохондрии	7
7. Лизосомы	6
8. Центросомы	5
9. Аппарат Гольджи	4
10. Эндоплазматическая сеть	3
11. Пиноцитозный пузырек	2
12. Рибосомы	1

Учащимся на схематическом рисунке клетки, где указанные структуры и органоиды обозначены пустыми кружочками, необходимо найти расположение того или иного органоида и сделать обозначение против соответствующей ему стрелки и кружочка. Такие рисунки лучше выполнять на плотной ватманской бумаге и там, где надо вписать цифру - номер элемента (органоида) клетки (или другой структуры), который соответствует номеру в прилагаемом списке органоидов, сделать отверстие. Тесты-рисунки с заданиями можно проецировать на экран диапроектором или кодоскопом. В процессе выполнения задания учащиеся под рисунком с отверстиями для обозначения органоидов клетки и надписи класса, фамилии и имени подкладывают лист чистой бумаги. Через отверстия записывают свой класс, фамилию и номера ответов. Вариантность работы выражается в различных цифровых обозначениях отдельных элементов рисунка-схемы или же обозначения цифр различными цветами, выполнять работу целесообразно в строго определенной последовательности. Учитель зачитывает текст работы, в который входит весь набор-тест контролируемых элементов (в данном варианте органоидов) рисунка-схемы клетки, изображенного на экране. Учащиеся на рисунке в своей карточке находят соответствующий органоид и на листочке записывают только ту цифру, которой в их варианте обозначен данный органоид. В итоге получается определенный цифровой ответ (код), который учитель легко и быстро может проверить при помощи своего ключа-дешифратора - правильного набора цифр по каждому варианту тестирования. В данном варианте программированной

211

тестированной проверки знаний о строении клетки можно выдержать такую последовательность и вариативность: цитоплазма - 1 (12), клеточная мембрана - 2 (11), ядерная оболочка - 3 (10), ядро - 4 (9), ядрышко - 5 (8), митохондрии - б (7), лизосомы - 7 (6), центросомы -8 (5), аппарат Гольджи - 9 (4), Эндоплазматическая сеть - 10 (3), пиноцитозный пузырек - 11 (2), рибосомы - 12 (1). Полученные цифры и будут кодовым ответом, который может быть проверен дешифратором учителя: 112-211-310-49-58-67-76-85-94-103-112-121.

Если дешифратор не совпадает с предложенным учащимся цифровым обозначением, значит им допущена ошибка, которую следует тут же исправить. Сделать это нетрудно. Усложняя этот вариант тестовой программированной проверки, можно составить и тесты по проверке знаний элементов (структуры) объектов через функции его отдельных элементов. Так, при тестировании знаний о функциях и структуре клетки целесообразно отобрать следующие наиболее принципиальные вопросы:

1. Главные структуры клетки, влияющие на механизм ее деления.
2. Часть клетки, в которой размещаются все ее компоненты.
3. Органоид, в котором формируются рибосомы.
4. "Энергетические", или силовые станции (пункты) клетки.
5. Элемент, принимающий непосредственное и активное участие в синтезе жиров, белков, углеводов, а так же принимает участие в транспортировке и накоплении различных веществ в клетке.
6. Органоид клетки, в котором происходит расщепление пищевых веществ, поступающих в клетку.
7. Структурный элемент, отделяющий ядро от цитоплазмы.

Задания по системно расположенному материалу.

Задания в виде тестов, составленных учителем по целой теме только что изученной (закрепление нового материала) или давно пройденной теме, темам, разделу (повторение). В тесте преднамеренно пропущены наиболее важные слова, имеющие смысловое значение. Рядом с тестом вопросов в количестве 10 и более с правой его стороны также в виде столбца дается в 1,5-3 раза большее количество терминов (понятий) - ответов. Из них учащийся в процессе выполнения задания должен отобрать и вписать в пропущенные места теста только подходящие по смыслу ответа. Учащиеся, получив от учителя отпечатанные на машинке или размноженные с помощью

212

ротапринта (или ксерокса), наконец, за неимением множительной техники, написанные от руки тесты со словами-ответами, внимательно читают и выбирают нужное слово. Вопросы теста и номера ответов пронумерованы. После выполнения задания учащиеся сдают учителю перфокарту в виде узкой полоски бумаги с двумя горизонтальными строками и 15-20 графами по вертикали. В верхнем раду (строке) указаны номера вопросов теста, в нижнем - слов-ответов, С целью самооценки учащийся заполняет перфокарты в двух экземплярах: один - учителю, второй - себе. Учитель на доске пишет дешифратор - правильные ответы, а также коэффициент оценки. Учащиеся проверяют работу сами, определяют оценку, ставят ее на обратной стороне перфокарты и сдают учителю (см. таблицу 28). Обычно при 10 вопросах при двух ошибках оценка "4", при трех-четырех - оценка "3", более четырех - "2".

Таблица 28

Перфокарта по системно расположенному материалу

Класс	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Вопросы
Фамилия	6	5	3	2	1	8	10	9	4	7	Ответы

Анализ и обобщение результатов тестовой проверки и оценки знаний учащихся всего класса.

Для того, чтобы учитель получил ясную картину о том, какие вопросы вызвали наибольший интерес у учащихся или наибольшее затруднение, установить характер и степень усвоения проверенного учебного материала для всего класса и для каждого ученика в отдельности полученные результаты проверки и оценки знаний с перфокарты переносятся в общую сводную таблицу (табл. 29).

Таким образом, вопросы усвоены в пределах от 33% до 100%. При этом на 33% - 2 вопроса (2 и 9-й), на 67% - 5 вопросов (1, 3, 6, 8, 10), на 100% -3 вопроса (4, 5, 7). Процент усвоения знаний по формуле А = (В:С) × 100, где А - процент усвоения, В - число верных ответов, С - число учеников, работавших с тестом.

213

Таблица 29

Результаты тестовой проверки

Дата провер. тест	№	Ф.И ученика	Вопросы										Число прав. отв.	Оценка
			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.02.95
Тест 1	1	Грачев К.	-	-	-			-		-	-		4	2
	2	Волков С.									-		8	4
	3	Есин М.										-	9	5
Число правильных ответов			2	1	2	3	3	2	3	2	1	2	70%	3,7
Усвоение вопросов, %			67	67	100			33
				33	100			67	100			67 = 700:10 = 70%

Особенно эффективно оценивать знания с помощью тестов на заключительных (контрольно-учетных, обобщающих) уроках блока темы или всей темы во всех классах и особенно в старших. Достоинства программированной тестовой проверки и оценки знаний следующие:

1) Предоставляется реальная возможность массовой и оперативной проверки усвоения объемного материала за сравнительно короткое время.

2) Осуществляется дифференциация и индивидуализация систематической проверки и оценки знаний при коллективных формах организации учебно-воспитательного процесса.

3) Учителю представляется возможность работать дифференцированно над индивидуальными ошибками учащихся и тщательной коррекции процесса усвоения изучаемого материала.

4) Значительно чаще, чем при других формах проверки, поступает информация об учебной деятельности самого учителя, что, безусловно, способствует самоконтролю и саморегуляции деятельности учителя.

5) Осуществляется рациональное включение тестовой программированной проверки и оценки знаний в структуру разных видов уроков и особенно заключительных, а также сочетание ее с обычными видами и формами проверки.

214

6) Тестовая программированная проверка обусловливает массовый и оперативный контроль знании и способствует их подготовке к очередному уроку.

Наряду с перечнем отмеченных достоинств, тестовая программированная проверка и оценка знаний имеет и существенные недостатки:

1) Учащиеся лишаются возможности давать стройное и аргументированное объяснение, корректируемое учителем, что мало способствует развитию логического мышления, культуре речи и возможности отстаивать свою точку зрения в процессе дискуссий.

2) Структура и специфика тестовой проверки и оценки знаний не способствует решению творческих задач, тормозит формирование эвристических процессов. Поэтому современная дидактика и методика обучения биологии рекомендуют рационально сочетать программированные тестовые проверки и оценки знаний с обычными традиционными видами и формами проверки и оценки знании, умений и навыков. При этом эффективность такого сочетания в значительной мере будет определяться объемом и содержанием учебного материала, возрастом, подготовленностью и способностью учащихся, а также видами и дидактическими целями и задачами уроков.

215

194 :: 195 :: 196 :: 197 :: 198 :: 199 :: 200 :: 201 :: 202 :: 203 :: 204 :: 205 :: 206 :: 207 :: 208 :: 209 :: 210 :: 211 :: 212 :: 213 :: 214 :: 215 :: Содержание

215 :: 216 :: 217 :: 218 :: 219 :: Содержание

ТЕМА XXII

Практическая проверка и оценка знаний

План

1. Варианты практической проверки и оценки знаний.
2. Условия качественного проведения практической проверки и оценки знаний.
3. Выводы.

Кроме устного и письменного (наглядного) методов проверки и оценки знаний в школьной практике, хотя в значительно меньшей мере, и, как правило, эпизодически, применяется и практический метод проверки и оценки знании, умений и навыков. Недооценка практического метода проверки и его нерегулярное, эпизодическое

215

применение в школе приводит к тому, что из учебы почте полностью выпадает один из ключевых дидактических принципов образовательного процесса - связи теории с практикой. И обусловлено это тем, что устный и письменный методы в основном затрагивают проверку и оценку знаний, в значительно меньшей мере касаются они проверки и оценки умений и совсем не рассматривают высшую ступень связи теории с практикой - это навыки, т.е. до автоматизма отработанные и закрепленные умения. Этот пробел в учебно-воспитательном процессе школы и поныне является острой проблемой формирования гармонически развитой личности. Одним из конструктивных путей разрешения этой проблемы, на наш взгляд, является не формальное, от случая к случаю, а полноценное и систематическое применение практического метода проверки и оценки знаний. Существует большое разнообразие вариантов и подходов применения практического метода проверки и оценки умений и особенно навыков. Рассмотрим лишь некоторые из них.

1) Узнавание учащимися предложенных учителем объектов (муляжей плодов, ягодных, садовых, овощных, полевых растений, макетов построек, животных), разнообразных микро- и макропрепаратов, изображений процессов и явлений на таблицах, рисунках, диаграммах, схемах, фотографиях, картинах.

2) Определение учащимися растений, стоящих на окнах в кабинете биологии, в живом уголке, а также специально выращенных в чашках Петри различных растений полевых (особенно, злаковых культур), овощных (в первую очередь, рассадных культур: капусты, томатов, перцев, баклажанов и др.) культур.

3) Распознавание и характеристика процессов и явлений (минеральное и воздушное питание, фотосинтез, вегетативное, бесполое и половое размножение и т.д.), изображенных на рисунках, фотографиях, таблицах, макетах.

4) Повторение опыта (опытов), поставленных в классе на уроке или в живом уголке, или на пришкольном учебно-опытном участке.

5) Выполнение работы с микроскопом: приготовление временных препаратов клетки разных растений и рассмотрение их под микроскопом.

6) Самостоятельная подборка учащимся разнообразных средств наглядности, иллюстрирующих опыт или ответ по тексту урока.

216

Умение продемонстрировать и правильно прокомментировать их основную связь с опытом или уроком.

7) Монтирование схем из деталей и блоков таких процессов, как моногибридное и дигибридное скрещивание, сперматогенез, овогенез, митоз, мейоз и т.д.

8) Выполнение рисунков, схем, диаграмм на доске, например, чередование нуклеотидов на участке цепи ДНК.

9) Решение биологических (ботанических, зоологических, общебиологических) и прикладных (сельскохозяйственных, медицинских, экологических и др.) примеров, упражнений, задач.

10) Выполнение учащимися правильных приемов обработки и подготовки почвы на пришкольном участке (перекопка, разравнивание и разрыхление почвы, подготовка и внесение органических удобрений и т.д.).

11) Проведение необходимых приемов подготовки семян различных долевых, овощных, садовых и цветочных растений к посеву (прогревание, замачивание, проращивание, стратификация, обработка стимуляторами роста и т.д.).

12) Произвести расчет норм высева семян полевых и овощных культур в учетом их абсолютной массы (массы 1000 семян) и оптимальной густоты размещения (площадь питания) различных культур в зависимости от климатических зон возделывания, типа и плодородия почв, а также способов посева и посевной годности семян.

13) Расчет нормы внесения азотных, фосфорных и калийных удобрений в зависимости от типа и плодородия почвы, биологических особенностей и планируемой урожайности выращиваемых растений, вида удобрений и содержания в них питательных элементов, сроков и способов их внесения.

14) Подготовка подвоев и привоев яблони и проведение (конечно, после тщательной предварительной подготовки и тренировочных занятий) прививку глазком (окулировку) и черенком. Правильно, своевременно и в определенной последовательности провести: весь цикл прививки.

Во время учебных и практических занятий на учебно-опытном участке или в живом уголке особенно регулярным должен быть именно практический метод проверки и оценки знаний и особенно умении и навыков. Короче, этот метод проверки, как никакой другой, покажет и учителю, и учащимся их умение полученные

217

теоретические знания претворять в конкретное дело - практику, Как показывает опыт, только знания, подкрепленные и закрепленные умениями и особенно навыками - конкретны и прочны, они сохраняются в памяти учащихся надолго, а нередко и навсегда. В этом и состоит принципиальное отличие и преимущество практического метода проверки перед остальными (устным и письменным - наглядным). Несомненно, преимущество практического метода проверки еще более возрастает при его рациональном сочетании с другими методами. Недооценка, формальное (для галочки!), бессистемное применение в школе практического метода проверки и оценки знаний нередко обусловлено не только недопониманием его роли и значимости в учебно-воспитательном процессе, но и дополнительными сложностями, сопутствующими его организации и проведению. Эти сложности, в отличие от других методов проверки, состоят в том, что перед проведением практического метода проверки обязательно надо учесть и реализовать следующие условия предподготовки:

1) Учащиеся должны получить глубоко осознанную, фундаментальную теоретическую подготовку не по одному-двум, а по целому комплексу основных и смежных разделов и дисциплин. Следовательно, теоретическая предподготовка к проведению практического метода проверки умений и особенно навыков должна обязательно проводиться с учетом и внутрипредметных (вертикальных), и межпредметных (горизонтальных) связей. Например, при проведении прививки глазком (окулировкой) от учащихся потребуются анатомо-морфологические знания по ботанике, физиолого-биохимические знания плодовых растений, физико-химические основы минерального питания растений и многое другое.

2) Наряду с теоретической предподготовкой проведения проверки практическим-методом, учащиеся должны пройти не менее сложную и напряженную предподготовку по усвоению и формированию умений и навыков по разделам, подлежащим практической проверке. Например, перед проведением той же прививки глазком (окулировки) необходимо провести практические тренировочные занятия, в процессе которых учащихся надо обучить умело обращаться с окулировочным ножом, как его держать, как наточить его до остроты бритвы. Кстати, это чрезвычайно сложный прием подготовки, несмотря на его кажущуюся поверхностную простоту. Не меньше времени и напряжения потребуется от учащихся остро отточенными

218

ножами научиться срезать почку (глазок) со щитком с прививочного черенка (привоя).

3) Полноценная эффективная проверка практическим методом невозможна без соответствующей материальной базы (живого уголка), пришкольного учебно-опытного участка, музеев, животноводческих ферм, а также полей, садов, огородов колхозов, совхозов и, наконец, природы с ее лесами, лугами, водоемами и прочим.

4) Обязательным условием проведения результативной проверки практическим методом также является наличие соответствующего оборудования, инвентаря, инструментов, нельзя же провести проверку навыков умелого пользования учащимися микроскопами, не имея последних. Это все равно, что немыслимо освоить игру на любом музыкальном инструменте, если вся предподготовка и освоение техники исполнения ограничились бы нотным самоучителем, пусть даже под руководством опытного наставника-репетитора.

5) Значительная часть выше рассмотренных разделов и тем, подлежащих проверке практическим методом, как правило, можно эффективно осуществить в основном в процессе проведения внеурочных и внеклассных, т.е. неоплачиваемых занятий. Работать же сверхурочно, работать напряженно, с полной отдачей сил, работать даром на голом энтузиазме во имя иллюзорного светлого будущего мало кого заставишь. На такое самопожертвование способны лишь единицы фанатически беззаветно любящих свое дело.

219

215 :: 216 :: 217 :: 218 :: 219 :: Содержание

219 :: 220 :: Содержание

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существует большое разнообразие видов, форм и методов проверки и оценки знаний по биологии. Проверка и оценка знаний учащихся являются важнейшими и обязательными условиями, стимулирующими и активизирующими учебно-воспитательный процесс, резко повышающими интерес учащихся к предмету и к учебе. Наибольший педагогический эффект приносит рациональное сочетание различных форм и методов проверки, оценки и учета знаний. Выбор форм и методов проверки и оценки знании необходимо осуществлять в зависимости от профессионализма учителя, дидактических задач, типа урока, его содержания, возраста и подготовленности учащихся,

219

наличия и оснащенности материальной базы, психологического микроклимата в классе и школе.

Разнообразие и оптимальное сочетание форм и методов проверки и оценки знаний, применяемых на уроке, являются зеркалом хода учебно-воспитательного процесса и, наконец, объективным показателем зрелости и педагогического мастерства самого учителя. От того, как умело, профессионально грамотно подобраны формы и методы обучения и проверки знаний и тем более их сочетание и применение в процессе занятий, в конечном счете зависит и заинтересованность учащихся и как следствие хорошая дисциплина, деловая обстановка и успех занятии. Учитель, профессионально грамотно справляющийся с такими задачами, обычно в процессе проведения любых занятий (будь то урок или экскурсия, или практические занятия в живом уголке, на учебно-опытном пришкольном участке) никогда не тратит и без того недостающего драгоценного времени на грозные устрашающие окрики и вызывающе-умоляющие призывы и увещевания учащихся не озоровать, не шалить, не бездельничать, а заниматься делом. Не тратит он потому, что в этом нет решительно никакой необходимости, ибо заинтересованные и увлеченные его ведением занятий учащиеся и без понуканий и призывов работают сами. Несомненно, есть и такие ученики (типа Сидорова и ему подобных!), заинтересовать которых трудно даже настоящим суперасам педагогического труда. Но это скорее исключение, чем правило. Ведь общеизвестна истина: у одного учителя так называемые трудные, отпетые, неуправляемые "Сидоровы" не бездельничают, а учатся, притом учатся прилежно, старательно, а у другого, наоборот, откровенно бездельничают даже дисциплинированные ученики. Конечно, поведение и прилежание учащихся может зависеть не только от учителя, но и от предмета. Но, как известно, не предмет-дисциплина красит учителя, а учитель красит свой предмет, даже такой предмет, который вроде бы и украсить невозможно.

220

219 :: 220 :: Содержание