ГЛАВНАЯ         НАВЕРХ

Ответы к экзамену по методике обучения биологии

1.      Методика преподавания биологии: ее задачи, связь с другими дисциплинами.

Методика обучения биологии исследует содержание образовательного процесса по этому предмету и закономерности усвоения биологического материала школьниками. Методика строится соответственно целям и задачам общего образования и воспитания, базируется на общих для всех школьных предметов основах педагогической науки с учетом специфики изучения биологии, рассматривает проблемы теорий обучения и воспитания, связанные с преподаванием предмета "Биология".

Методика обучения биологии - наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета.

Наука - это сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о предметах и явлениях. Наука включает знания о предмете изучения, ее основная задача - полнее и глубже познать его. Главная функция науки - исследование. Предметом исследования методики обучения биологии являются теория и практика обучения, воспитания и развития учащихся по данному предмету.

Перед методикой как наукой стоят задачи выявления закономерностей процесса обучения биологии в целях его дальнейшего совершенствования, повышения эффективности подготовки учащихся как высоко сознательных, всесторонне развитых и биологически грамотных членов общества.

Опираясь на основы дидактики, методика решает важнейшие задачи развивающего обучения. В отличие от дидактики методика обучения биологии имеет свою специфику, определяемую содержанием и структурой биологической науки и учебным предметом. Методика вырабатывает рациональные методы, средства и формы обучения для овладения учащимися знаниями по биологии и умениями применять их на практике, для формирования научного мировоззрения и понимания ценности жизни.

Методика обучения биологии как любая наука познает объективные законы процессов и явлений, которые она изучает. Выявление их общих закономерностей позволяет ей объяснить и предсказать ход событий и действовать целенаправленно.

Основными признаками науки, как правило, являются цели, предмет ее изучения, методы познания и формы выражения знаний (в виде фундаментальных научных положений, принципов, законов, закономерностей, теорий и фактов, терминов). Имеют значение также история становления и развития науки, имена ученых, обогативших ее своими открытиями.

Цели, стоящие перед методикой обучения биологии, лежат в русле общих педагогических целей и задач. Поэтому данная методика - особая область педагогики, обусловленная спецификой предмета исследования.

Методика обучения биологии базируется на общих для всех школьных предметов педагогических положениях применительно к изучению биологического материала. Вместе с тем она интегрирует специальные (естественно-научные и биологические), психолого-педагогические, мировоззренческие, культурологические и другие профессионально-педагогические знания, умения и отношения.

Методика обучения биологии определяет цели образования, содержание учебного предмета "Биология" и принципы его отбора.

Цели образования наряду с содержанием, процессом и результатом образования являются важным элементом любой педагогической системы. Образование учитывает как социальные цели, так и цели личности. Социальные цели определяются потребностями развивающегося общества. Личностные цели учитывают индивидуальные способности, интересы, потребности в образовании, самообразовании.

Методика обучения биологии также отмечает, что одна из важнейших целей биологического образования - формирование у школьников научного мировоззрения, базирующегося на целостности и единстве природы, ее системном и уровневом построении, многообразии, единстве человека и природы. Кроме того, школьная биология ориентирована на формирование знаний о структуре и функционировании биологических систем, об устойчивом развитии природы и общества в их взаимодействии.

Знание целевых ориентиров позволяет учителю управлять процессом обучения биологии.

Среди основных задач методики обучения биологии как науки можно выделить следующие:

1) определение роли предмета биологии в общей системе обучения и воспитания школьников;

2) разработка предложений по составлению и совершенствованию школьных программ и учебников и проверка этих предложений на практике в школе;

3) определение содержания учебного предмета, последовательности его изучения в соответствии с возрастом учеников и программы для разных классов;

4) разработка методов и приемов, а также организационных форм обучения школьников с учетом специфических особенностей биологических наук;

5) разработка и проверка на практике оснащенности учебного процесса: организации кабинета, уголка живой природы, школьного учебно-опытного участка, наличия объектов живой природы, учебных наглядных пособий, рабочего инвентаря и др.

Объект и предмет исследования - важнейшие понятия любой науки. Они представляют собой философские категории. Объект выражает содержание реальности, не зависящей от наблюдателя.

Предметами научного познания являются зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности различные аспекты, свойства и отношения объекта. Объект исследования методики обучения биологии - учебно-воспитательный (образовательный) процесс, связанный с данным предметом. Предметом исследования методики являются цели и содержание образовательного процесса, методы, средства и формы обучения, воспитания и развития учащихся.

Ведущие методы обучения биологии следующие: наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, прогнозирование, тестирование, качественный и количественный анализ педагогических достижений. Названные методы основаны на опыте, чувственном познании. Однако эмпирическое познание не является единственным источником достоверного знания. Выявить сущность предмета и явления, их внутренние связи помогают такие методы теоретического познания, как систематизация, интеграция, дифференциация, абстрагирование, идеализация, системный анализ, сравнение, обобщение.

Общая методика обучения биологии рассматривает основные вопросы всех биологических курсов в школе: концепции биологического образования, цели, задачи, принципы, методы, средства, формы, модели реализации, содержание и структуры, этапность, непрерывность, историю становления и развития биологического образования в стране и мире; мировоззренческое, нравственное и экокультурное воспитание в процессе обучения; единство содержания и методов обучения; взаимосвязь между формами учебной работы; целостность и развитие всех элементов системы биологического образования, которая обеспечивает прочность и осознанность знаний, умений и навыков.

Частные методики исследуют специальные для каждого курса вопросы обучения в зависимости от содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены методика уроков, экскурсии, внеурочные работы, внеклассные занятия, т.е. система преподавания конкретного курса по биологии.

Особым разделом является "История методики обучения биологии", характеризующая 220-летний опыт биологического образования в России. История дает представление о тех проблемах, над которыми работало не одно поколение учителей и ученых-методистов.

            Методика обучения биологии, являясь педагогической наукой, неразрывно связана с дидактикой. Это раздел педагогики, изучающий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений учащихся. Дидактика разрабатывает теорию  образования и принципы обучения, общие для всех школьных предметов. Методика обучения биологии, давно сложившаяся как самостоятельная область педагогики, разрабатывает теоретические и практические проблемы содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, обусловленные спецификой школьной биологии.

Методика обучения биологии находится в тесной взаимосвязи с психологией, поскольку в своей основе опирается на возрастные особенности детей. Методика подчеркивает, что воспитывающее обучение может быть действенным только в том случае, если оно соответствует возрастному развитию учащихся.

Содержание учебного материала по биологии усложняется из класса в класс по мере развития личности ученика. Без учета возрастных особенностей обучение биологии будет или непосильным, или слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям ученика. Дети изучают биологию с 11 - 12 до 17-18 лет. Поэтому в 6 - 7 классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, обеспечивая смену видов деятельности учащихся, необходимую для детей данного возраста. В старших классах урок нередко проводится с использованием 1 - 2 методов для устойчивости восприятия.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой. Предмет "Биология" в школе носит синтетический характер. Он отражает едва ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка.

Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие. Цель биологической науки - получить новые знания о природе путем исследования. Цель школьного предмета "Биология" - дать знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки, наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней информацией.

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников. Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных уровнях ее организации ставит целью формирование и развитие у учащихся материалистического мировоззрения.

2.     История методики преподавания. Педагогическая деятельность В.Ф. Зуева, его вклад в развитие методики

            Первоначальные представления о природе на Руси получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. Предмет под названием "Физика" рассматривал вопросы естественной философии. На уроках обсуждались положения натуралистического порядка - строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов неживой природы, например минералов, свойства растений, животных и человека.

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов "Физиолог" о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен "Шестоднев". В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

В XVII в. в России было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. "Проблемата". В этом многотомном трактате с большими искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат "Бестиарий". Характерно, что при изложении фактического материала о животных в "Бестиарий" в отличие от "Физиолога", "Толковой Палеи" нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в "Бестиарий" истина очень густо перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд "Зерцало естествозрительное". Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII - начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Помимо обучения грамоте и счету школьники получали сведения и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств.

В 1724 г. Петр основал Петербургскую Академию наук. К концу XVIII в. ее академиками было сделано много крупных естественно-научных открытий.

***

По плану школьной реформы, в городах создавались народные училища двух типов: главные - 5-летние и малые - 2-летние. Предмет "Естествознание" вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя". Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: "Ископаемое царство" (неживая природа), "Прозябаемое царство" (ботаника) и "Животное царство" (зоология). Во времена Зуева растения называли "прозябениями", считалось, что они "промерзают" в зимнее время, отсюда название - "прозябаемое царство".

В первой части дается описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их "клеточном" строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К.Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: "По строению тела человек - подобное прочим зверям животное".

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В.Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием "О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды". Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

Выполняя заказ общества, Зуев в монографические описания растений и животных включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь, на примере липы - как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Учебник В. Ф. Зуева "Начертание естественной истории..." стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил

учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В. Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографическое описание изучаемых объектов, роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.

Таким образом, академик В. Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Дальнейшее становление и развитие методики обучения биологии как науки связаны с творческой деятельностью ряда выдающихся педагогов-естественников, учителей и методистов-биологов.

4 Педагогическое наследие А.Я. Герда

Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. А обучение по методу Любена без самого объекта не давало возможности должным образом организовать учебный процесс. Кроме того, в учебниках Любена, как и прежде, основное внимание уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея), что также не удовлетворяло педагогическую общественность.

Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы - соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.

На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841-1888).

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании - неудовлетворительное содержание курса естествознания.

Все внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.

А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф.Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале "Учитель", а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

- изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них "правильного мировоззрения";

- внедрение "восходящего порядка" в изучении живых организмов;

- активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

- использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

- обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

- непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

- овладение в начальной школе знаниями "о земле, воздухе и воде" (триада Герда);

- внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);

- обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии

и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

- внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

- изменение названия курса "Анатомия и физиология человека" на более общее - "Человек" и его содержания соответственно;

Ученый считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: "Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях - привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук". Для Герда "определенное мировоззрение" - это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. Говоря о формировании мировоззрения, ученый подчеркивал, что понимание единства природы "не должно быть навязано ученику", а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся. Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.

Находясь под влиянием идей дарвинизма и пропагандируя единство содержания и методов обучения, А.Я. Герд предложил новую структуру школьного курса естествознания:

2 и 3 классы - "Неорганический мир";

4 класс - "Растительный мир";

5 класс - "Животный мир";

6 класс - "Человек";

7 класс - "История Земли".

В последнем курсе предполагалось изложение истории развития неорганического мира (происхождение Солнечной системы, образование планеты Земля) и истории развития органического мира. Заканчивался курс учением Ч. Дарвина.

Данный план представляет собой попытку построить курс естествознания на эволюционной основе. Он был воплощен в превосходно написанных А.Я.Гердом учебнике зоологии  и "Кратком курсе естествознания" для школ, где изучение естествознания ограничивалось тремя годами.

Большое развивающее значение Герд придавал преподаванию начального курса естествознания в школе. При этом он подчеркивал необходимость знаний о неживой природе для последующего изучения живых организмов. Герд считал, что на начальном этапе изучение природы должно быть комплексным (в виде естественно-исторического комплекса знаний о живой и неживой природе). Свои идеи он претворил в учебнике о неживой природе. Первоначально учебник назывался "Первые уроки минералогии", а затем был издан под названием "Земля, воздух, вода, или Мир божий". К этому курсу Герд написал методическое руководство для учителей "Предметные уроки", которое явилось первым специальным методическим трудом по курсу частной методики обучения естествознанию.

Имя А.Я. Герда и его методика (кроме "Предметных уроков") так же, как и имя В.Ф.Зуева, вскоре после их кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Борис Евгеньевич Райков опубликовал в журнале "Естествознание в школе" статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде - крупнейшем методисте России.

5. Методика обучения естествознанию в первой половине xx в.

Первые годы XX в. характеризуются активной борьбой передовых педагогов естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX в. было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.

Создание крупных производств, фабрик, оснащенных новой техникой, развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве - все это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению народных масс.

Существующие ведомственные учебные заведения, низкий уровень народного образования не удовлетворяли запросов общества. Поэтому начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование.

Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по "общежитиям природы", т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение "общежитий" проводилось в трех первых классах школы. Ее заимствовали из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Фридрих Юнге, будучи школьным учителем, разочаровался в методе А. Любена и стал искать пути оживления преподавания естествознания. Изучение природы по "общежитиям", по мнению Юнге, было средством конкретизации идеи единства природы. Он писал, что ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на том материале, который доступен детскому пониманию; таким путем дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания ее связей и единства. Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, - В.В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов - биологическое направление, Кайгородов - группировку учебного материала, т.е. идею общежитий.

Положительные для своего времени и ориентированные на немецкие школы идеи Юнге в искаженном виде были трансформированы Кайгородовым для учебной программы природоведения. Следует помнить, что климатические условия Германии и России имеют значительные отличия. Кроме того, программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это было значительным шагом назад для школ России с уже сложившейся естественно-научной и биологической направленностью в содержании обучения. Под напором критики Министерство народного просвещения было вынуждено пересмотреть программу Д. Н. Кайгородова. При участии ряда профессоров-биологов и педагогов-методистов программу для 1 - 3 классов переработали в 1904 г. В ее основу была положена схема, разработанная А.Я. Гердом в 1787 г.

Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания - биоценологический. В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова - "Основы общей методики естествознания", в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Ученый подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил "биологический метод" в преподавании естествознания. В отборе содержания учебного предмета Половцов предлагает руководствоваться тремя принципами (он назвал это "биологическим методом"):

Образ жизни животного или растения должен изучаться в связи со средой его обитания.

Для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.

В своей методике В. В. Половцов впервые собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естественников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания, и др. Как ученый-ботаник Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений. Он пишет: "

Разработанный В.В. Половцовым "биологический метод", по существу, ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию.

В.В. Половцов считал, что материалы экологического содержания содействуют пониманию причинной зависимости природных явлений и на этой основе - формированию материалистического мировоззрения. Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.

В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами. Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об "общежитиях" по сравнению с рекомендациями Кайгородова и некоторых других методистов-естественников того времени.

Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В.В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения.

8. Основы содержания биологического образования в средней школе

            Содержание образования - это система знаний, раскрывающая картину мира; опыт осуществления известных для человека способов деятельности, в том числе опыт творческой деятельности, обеспечивающий развитие способностей у человека; опыт ценностного отношения к миру (И.Д. Лернер, Н.В. Бочкина). Содержание каждой учебной дисциплины учебного плана школы конкретизируется в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях.

По определению Верзилина и Корсунской , содержание учебного предмета - это "отобранный из научной информации по биологии наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении учебный материал для школьного предмета согласно установленному в методике пониманию его структуры".

Содержание биологического образования для средней школы тесно связано с развитием биологической науки, характеризует современный уровень ее развития, отражает в учебном предмете основы наук о живой природе. В отборе содержания биологических знаний (теорий, понятий, закономерностей, научных фактов) и определении глубины раскрытия научного материала в учебном предмете большую роль играет принцип научности в тесной взаимосвязи с принципом доступности.

Уровень развития биологии как науки постоянно учитывается при совершенствовании содержания образования.

Для биологии двадцатый век был чрезвычайно плодотворным. Выделены новые царства и надцарства живой природы; раскрыты многие сущностные законы жизни: процесса эволюции, передачи наследственности и воспроизводства, фотосинтеза, биосинтеза; установлены законы устойчивого развития биосферы; выявлены взаимосвязи в системе "Человек-Природа-Общество". Сформулированы важные в мировоззренческом отношении теории: теория о происхождении жизни на Земле, теория гена, синтетическая теория эволюции, теория биогеоценоза и экосистем, теория антропогенеза, теория структурных уровней организации живой материи и многие другие. Установлены тесные связи между биологической и другими естественными науками, их активное взаимопроникновение и обогащение, что привело к возникновению новых наук синтетического характера (биохимия, биофизика, молекулярная биология, биотехнология, зооинженерия, биоэтика и т.п.).

Из обширного научного материала для школьного предмета отбирается учебный материал, наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении. При этом школьный предмет не представляет собой некую "мини-науку" или сокращенное изложение различных отраслей биологической науки и смежных с ней областей знаний. Он объединяет методически отобранные их элементы, систематизированные и дидактически переработанные в целостную систему учебного содержания с учетом возраста учащихся. Отобранное содержание распределяется в школьном учебном предмете в особом порядке, логика которого определяется программой.

Главное внимание в содержании биологического образования сосредоточено на фундаментальных основах науки, установившихся фактах, теориях и закономерностях живой природы, трактовка которых должна соответствовать новейшим достижениям науки. В то же время содержание биологии в средней школе не является тождественным содержанию научных дисциплин высшей школы, которые дают полное освещение современного состояния науки. В средней школе изучают основы науки в научно достоверном, но элементарном виде и с различной степенью сложности на разных этапах обучения. Например, вопросы фотосинтеза в биологии 6 класса освещаются научно, но без химизма на световой и темновой стадиях, а в старшей школе в разделе общей биологии школьники получают, хотя и схематично, представление о некоторых реакциях, о функциональном значении света, воды, кислорода, водорода и других составляющих фотосинтеза, однако полная картина протекающих химических реакций синтеза углеводов все же не раскрывается.

Содержание школьной биологии включает понятия, термины, закономерности, законы живой материи, области их применения, которые должен знать каждый независимо от специальности. Менталитет современного образованного человека обязывает ориентироваться в окружающей среде обитания, окружающей живой природе, иметь представления о растениях, животных, грибах, бактериях, вирусах, о собственном организме (строении, функциях, закономерностях развития), о ценности жизни, об истории развития живой природы, экосистемном характере жизни, биосфере, роли живых организмов в природе, о значении биологического разнообразия для жизни на Земле и роли человека в биосфере.

Все эти знания в учебном предмете средней школы выстраиваются в стройную систему знаний, если они объединены научными понятиями и основополагающими идеями науки, главными из которых выступают историческое развитие живой природы, ее биологическое разнообразие, стуктурноуровневая организация живой материи. На этих основах школьный предмет должен формировать научное миропонимание, эмоционально-ценностные отношения к живому миру, развивать экологическую культуру личности и осуществлять подготовку школьников к жизни.

Школьный предмет по биологии включает также материалы по овладению различными методами биологических исследований (наблюдение, описание, определение объектов и пр.) и разными способами учебной деятельности (сравнивать, доказывать, объяснять и пр.). Это система общеучебных и предметных умений и навыков, которые должны быть усвоены в процессе изучения биологии.

Структура школьного предмета "Биология". Учебный предмет - это система основ науки, которая характеризуется целостностью, единством и внутренней взаимосвязью всех видов содержания обучения в школе. Она имеет определенную логическую структуру.

Структура школьного курса биологии отчетливо отражена в программах по биологии, в которых содержание биологического образования школьников распределено по темам, разделам и годам обучения.

В истории отечественной школы сложилась традиционная система последовательного изучения биологического материала по объектам живой природы: растения, животные, организм человека и обобщающего курса общей биологии, раскрывающего закономерности природы на разных уровнях ее организации.

Изучению биологии предшествует пропедевтический курс природоведения (или естествознания) в 5 классе, который, в свою очередь, опирается на знания учеников начальной школы о предметах и явлениях окружающей природы, элементарные сведения об организме человека. На базе начальных знаний о неживой природе строится программа изучения растений, бактерий, грибов и особенностей природных сообществ.

В 6 классе начинают систематическое изучение основ биологической науки. Учащиеся узнают о том, что растение - живой организм, имеющий особые органы, которые выполняют в жизни растения определенные функции; знакомятся с многообразием растений, их усложнениями в процессе исторического развития, с царствами растений, бактерий и грибов, со способностью их представителей к совместному обитанию в природных сообществах.

Изучение курса биологии в 6 классе подготавливает учеников к восприятию материалов о животном мире, как о царстве живых существ, более сложных по сравнению с растениями, бактериями и грибами.

Жизненные процессы животного организма, особенно его размножение и поведение, а также вопросы разнообразия животных и их участия в природных сообществах оказываются сложными для усвоения и требуют опоры на знания, полученные в предыдущем курсе. Кроме того, изучение растений предшествует изучению животных еще и потому, что жизнь животных во многом зависит от растений.

Изучение животных готовит школьников к освоению курса "Человек" ("Человек и его здоровье"); возможность использовать сравнение помогает усвоить качественное своеобразие человеческого организма в связи с его биосоциальной сущностью. Завершается биологическое образование в средней школе курсом "Общая биология". В нем излагаются общие закономерности и свойства жизни, ее возникновение, развитие и зависимости. При этом общие биологические свойства природы рассматриваются на примере представителей всех царств органического мира. Для этого привлекаются (актуализируются и применяются в новой ситуации) знания о растениях, животных, человеке, бактериях и грибах, полученные в предшествующих курсах. Определенная последовательность в содержании биологического образования в средней школе позволяет возвращаться к обсуждению сложных и важных вопросов общебиологического плана в заключительном курсе биологии на новом этапе обучения, углубляя, расширяя и обобщая круг необходимых научных знаний и способов деятельности. При этом на деле реализуется преемственность биологических курсов и уровней обучения (начального, базового и полного среднего образования).

Сложившееся в средней школе распределение учебных материалов по курсам биологии и последовательное расположение их в этом предмете (от изучения растений к изучению животных, затем человека, общебиологических процессов и явлений живой природы) в методике обучения биологии считается педагогически целесообразной структурой общего биологического образования школьников.

Такая последовательность системы курсов по годам обучения с постепенно возрастающей сложностью учебного материала является объективной, научной и дидактически обоснованной, так как позволяет изучать предмет в условиях постепенного развития системы биологических понятий и постепенного повышения сложности учебного содержания.

Напомним, что примерно такая же последовательность курсов в предмете "Естествознание" была заложена в свое время В.Ф. Зуевым в учебнике "Начертание естественной истории", ей следовал А.Я. Герд в своих программах, статьях и учебниках по естествознанию. В последующие годы практически все программы биологического образования сохраняли эту последовательность курсов. Исключение составили лишь программа Д. Н. Кайгородова и программы ГУСа 

Сложившаяся система курсов на протяжении многих лет сохранялась в указанной выше последовательности при установившейся единой структуре содержания предмета по годам его изучения: растения, бактерии, грибы и лишайники - 6 и первая половина 7 класса (115 ч), животные - конец 7 и весь 8 класс (91 ч), человек и его здоровье - 9 класс (68 ч) и общая биология - 10 - 11 классы (94 ч). Такая структура предмета "Биология" была определена в 1965 г. В это же время школа получила новую программу, созданную авторским коллективом под руководством Ю.И. Полянского.

Однако в настоящее время в разных авторских программах эта структура предмета биологии представлена иначе.

Как видим, структура предмета "Биология", характеризующая расположение системы курсов по годам изучения, сохранявшаяся в отечественной школе более 200 лет, в настоящее время меняется. Она не одинакова, а является выражением идей авторов программ как в отборе учебного содержания биологического образования, так и в последовательности его раскрытия в средней школе по годам обучения и по логике изложения предмета.

Педагогика выделяет несколько типов структурирования содержания образования. Один из них - линейное построение предмета. В этом случае все учебные материалы располагаются последовательно и непрерывно, как звенья целостного единого учебного

содержания. При этом каждая часть (тема, курс) изучается только один раз. Другой тип - концентрическое построение учебного предмета, в этом случае происходит неоднократное возвращение к пройденному материалу, но каждый раз на новом более высоком уровне изложения. Третий тип структуры - спиралеобразное построение школьного предмета. Его особенность заключается в том, что учебный материал располагается в целом последовательно и непрерывно, но не линейно, а по спирали, т.е. неоднократно возвращаются на новом более высоком витке (уровне) к тому же содержанию (при обсуждении ряда крупных мировоззренческих вопросов), расширяя и обогащая его новыми знаниями и опытом человеческой деятельности. В последние годы появился четвертый тип структурирования учебного содержания - модульный. Он характеризуется тем, что целостное содержание учебного предмета распределяется по отдельным модулям. Например, по таким модулям, как содержательно-описательный, операционно-деятельный, мировоззренческий, профилирующий, контрольно-проверочный, эколого-гуманистический, культурологический.

14. Теория развития понятий, классификация понятий.

15. Развитие понятий, уровни развития, условия образования понятий.

Понятие - мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам.

Формированию и развитию понятий в методике обучения биологии давно уделяется большое внимание. Наиболее глубокая разработка этой проблемы была проведена в 50-х годах XX в. коллективом ленинградских методистов под руководством Н.М. Верзилина. Итогом этой работы явилось создание "Теории развития биологических понятий". Этот труд был очень важным событием в методике обучения биологии. Теория создала научную базу, определяющую отбор и расположение учебного материала в школьных курсах и предмете биологии в целом, повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания. Теория развития понятий наметила ряд направлений в области специальных исследований, в том числе по разработке эффективной методики развития отдельных групп биологических понятий (природоведческих, экологических, эволюционных, физиологических, систематических, генетических и др.), развитию самостоятельного мышления учащихся, развитию методов обучения биологии в средней школе, по моделированию систем биологических понятий отдельных курсов биологии и всего предмета в целом.

К основным положениям теории о развитии биологических понятий школьного предмета можно отнести следующее:

- учебный предмет "Биология" является системой основных понятий науки и практики;

- в понятиях выражается содержание предмета "Биология";

- понятия выполняют ведущую роль в процессе развития мышления и воспитания учащихся;

- понятия не дают ученикам в готовом виде, их развивают в процессе обучения;

- формирование и развитие биологических понятий происходят в поэтапном процессе;

- существуют типы понятий: специальные, локальные и общебиологические ;

- сложные понятия формируют в процессе их развития путем обобщения простых понятий, слияния, интеграции и во взаимосвязи с понятиями других учебных дисциплин (на межпредметной основе);

- вводят понятия: межпредметные и внутрипредметные связи, перспективные и ретроспективные линии, развитие понятий;

- межпредметные и внутрипредметные связи являются важными условиями развития понятий, их средство - "синхронистические карты учебного процесса";

- существуют разные типы развития понятий: непрерывное, прерывистое, сквозное и приуроченное к небольшим отрезкам учебного материала и времени его изучения;

- при непрерывном формировании и развитии понятий происходит преемственное и более осознанное их усвоение;

- движение понятий в школьном предмете сопровождают все более полным отражением, адекватным природе вещей и явлений.

Данные положения составляют ядро методической теории развития биологических понятий, которые и в настоящее время имеют большое значение в практике обучения биологии.

В теории развития биологических понятий также было отмечено, что процесс развития понятий - обязательное условие приобретения прочных и осознанных знаний. Большое значение в этом процессе придается преемственности содержания всех учебных курсов биологии, а также перспективным и ретроспективным линиям движения понятия в учебном предмете, для чего рекомендуется строить "графики движения понятий".

Таким образом, основными понятиями школьной биологии являются морфологические, анатомические, физиологические, экологические, систематические, филогенетические, цитологические, эмбриологические, генетические, а также агрономические. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека, кроме того, гигиенические и медицинские".

Общепринятое деление понятий на единичные и общие в методике биологии может быть конкретизировано как понятия простые и сложные. В школьной биологии имеют место специальные понятия, развиваемые в пределах одного курса (ботаника, зоология и др.), и общебиологические, развиваемые во всех курсах предмета.

Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, начальное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми понятиями, образует сложное. Так, понятие о листе на первом уроке по теме является простым, первичным. Учащиеся узнают, что лист имеет зеленую пластинку с жилками и черешок, т. е. приобретают понятие о внешней форме. К концу изучения темы, на двенадцатом уроке, понятие "лист" становится сложным, включающим ряд элементов знаний. Учащиеся знают разные формы листа, анатомическое строение, образование органического вещества в листе путем усвоения углекислого газа на солнечном свету, дыхание листа, испарение воды листьями, приспособительные признаки листьев у разных растений

Аналогичное развитие, усложнение претерпевают понятия о семени, корне, цветке и т.д. Еще более сложно понятие о целом растении, его строении, функциях всех его органов, обмене веществ, развитии, связи с условиями жизни, месте в эволюции и систематике. Такие понятия составляют уже систему.

В то же время в курсе ботаники из темы в тему развиваются понятия по элементам основ этой науки: морфологии, анатомии тканей растения, физиологии - о дыхании органов, питании (сначала водном и минеральном, затем воздушном), передвижении питательных веществ в растении

В курсе зоологии понятие о каждом животном объединяет понятия о его морфологии, анатомии, физиологии и экологии. Одновременно развивается понятие об эволюционном усложнении организмов. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека простые понятия дают в совокупности сложное понятие об анатомии каждого органа, например сердца, легкого, мозга и др. Это понятие тесно связано с понятием о функциональных процессах, протекающих в клетках, тканях, целом органе и во всей системе, в которую он входит. Понятие об органе постепенно преобразуется в более сложное анатомо-физиологическое понятия о системе органов. При дальнейшем изучении человеческого организма происходит еще большее углубление понятия о системе (например, кровообращения), рассмотрение взаимосвязей с другими системами. Из приведенных примеров видно, что данные понятия в ряде случаев могут быть относительно простыми и относительно сложными.

Специальными понятиями называются такие, которые развиваются в пределах одного курса. Среди них можно выделить локальные понятия, развивающиеся только в пределах темы или отдельных уроков. Общебиологическими считают понятия о биологических закономерностях, относящихся ко всем живым организмам и обобщающих специальные понятия отдельных биологических курсов: клетка как единица жизни, единство строения и функции организмов, взаимосвязи организма и среды, организм как саморегулирующаяся система, обмен веществ и превращение энергии, самовоспроизведение организмов, эволюционное развитие мира, биологическая система и уровень организации живой материи. Эти понятия образуются из специальных понятий и развиваются во всех курсах школьной биологии на материале каждого из них.

Сложный и многообразный состав биологических знаний нередко затрудняет отбор учителем главного, существенного и приводит к бессистемному, неосознанному запоминанию учащимися несущественных признаков отдельных объектов и явлений. Знания, полученные на одном из уроков и в дальнейших темах не практикуемые в новых связях, не удерживаются в памяти.

Предмет "Биология" в школе - это основа знаний таких областей биологической науки, как генетика, цитология, ботаника, зоология, микробиология, эволюционное учение, экология, систематика, физиология, морфология и др. Все они в школьном предмете представлены в виде систем понятий, которые формируются, развиваются в учебных курсах биологии 6- 11 классов.

16    Умения, их классификация. Теория развития умений, этапы их формирования.

Любая деятельность человека требует использования определенных способов действия, т. е. умений и навыков.

О месте навыков и умений в деятельности существуют различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие, наоборот, считают, что умения возникают раньше навыков. Причиной таких расхождений являются многозначность понятия "умение" и большое многообразие видов деятельности. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в каком-то виде деятельности. Между этими умениями лежит качественное различие их психологических структур, обусловленное многолетними упражнениями. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков, знаний и творческого подхода к деятельности. Элементарные умения - это действия, возникшие на основе знаний или в результате подражания и наблюдения.

Умения - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Например, сравнение растений, относящихся к разным классам (однодольных и двудольных), выявление причин изменчивости организмов, приготовление микропрепарата и др.

Умение включает понимание связи между целью данной деятельности, условиями и способами ее выполнения. Поэтому в психологическую структуру умений входят и знание, и творческое мышление. Приступая к обучению какой-либо новой деятельности, сначала надо определить ее цель, потом показать и дать понять, как осуществлять эту деятельность, в какой последовательности, и сформировать представление о технике ее выполнения. Осваивая работу, учащийся должен приспосабливать ее к имеющимся умениям и навыкам и формировать недостающие в этих новых условиях. Каждое умение проходит в своем формировании ряд этапов, каждому из них свойственна своя психологическая структура (табл. 4).

Умения в обучении - обычно это простые действия с объектом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях умения выполняются все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют все меньше мыслительного труда. Повторяясь много раз, действия с объектом становятся все более свободными, автоматизированными. В связи с многократным упражнением действие выполняется как заученное движение, механически, т.е. без специального контроля со стороны мозга. Такие действия, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками.

При многократных повторениях одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных условиях происходит автоматизация отдельных компонентов деятельности и вырабатывается навык. Однако навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие, поскольку в нужный момент сознание может вмешаться в действие и направить его.

Таблица 4

Формирование умений

Навык - это способность человека продуктивно, с должной полнотой и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Навык образуется на основе умений и знаний, он включает также и понимание взаимоотношений между целью данной деятельности, условиями и способами его выполнения. Поэтому в психологическую структуру навыка входят не только умения, но и знания, и творческое мышление. Навыки лучше всего определяют подготовленность учащегося, становятся особенностями его личности.

Навыки нельзя противопоставлять знаниям и умениям, так как они образуются на их основе. Вырабатывается навык повторениями и разрушается, когда повторения прекращаются. В первую очередь затухают недавно сформированные умения и навыки как наименее прочные. Причины затухания умений и навыков обычно бывают связаны с длительными перерывами в их применении, но это может быть связано также с вынужденным ускорением темпа работы, утомлением и напряжением.

Развивающиеся умения и навыки всегда взаимодействуют с уже имеющимися. Усвоение нового умения (и навыка) в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимися называется переносом умений (навыков).

Каждое умение в процессе его формирования до состояния навыка проходит ряд этапов: 1) начало осмысления умения; 2) сознательное, но неумелое выполнение; 3) переход умения путем упражнений в навык; 4) применение навыка как высокоавтоматизированного действия.

Психологи в зависимости от видов действий различают умения и навыки интеллектуальные (мышления и памяти), сенсорные (действия по восприятию) и двигательные. В дидактике и методике обучения биологии по характеру деятельности в учебном процессе различают умения и навыки: интеллектуальные, или умственные (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.), практические, или трудовые (выращивание растений, уход за животными и пр.) специальные, или предметные (работа с микроскопом, выявление особенностей растений, животных, проращивание семян и др.), общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

Все умения и навыки формируются только в практической деятельности, осуществляемой методами упражнений и обучения. Вне целенаправленной деятельности ни умения, ни тем более навыки формироваться не могут. Умения и навыки вырабатываются повторениями и разрушаются, когда повторения прекращаются.

Любая деятельность осуществляется системой специальных умений и навыков. В то же время любая разумная деятельность не сводится к навыку. Человек должен уметь самостоятельно использовать целые системы или наборы действий, освоенных им навыков,

Таблица 5

Формирование навыков

должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т.е. выполнять помимо физических действий еще систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к освоению способов действия, к выработке навыков.

Выработка у школьников умений и навыков, которые находятся в тесной взаимосвязи, является важной задачей школы на любой ступени развития ребенка.

В некоторых случаях умения образуются на основе уже приобретенных навыков. Например, чтобы уметь рассматривать микропрепарат (строения кожицы лука или инфузории), рассматривать и понимать особенности микроскопических объектов, необходимо иметь некоторый навык работы с микроскопом.

Таким образом, умения и навыки - это способность учащихся выполнять разнообразную деятельность на основе приобретенных ими знаний, а выработанные у учащихся умения и навыки способствуют формированию новых умений и навыков, применению усвоенных знаний в новых ситуациях.

18.  Воспитание в процессе обучения биологии: формирование научного мировоззрения, мышления, атеистическое воспитание.

19   . Воспитание в процессе обучении биологии: нравственное, эстетическое, экологическое.

20.Воспитание в процессе обучения биологии: гигиеническое и половое.

Воспитывающий характер обучения в школе обусловлен целями и содержанием предмета "Биология". Биологическая наука имеет огромную воспитывающую силу. Поэтому следует активно использовать биологические знания для ознакомления с окружающим миром, формирования научной картины мира.

В методике обучения биологии проблеме воспитания много внимания уделял И.Д. Зверев, создавший систему элементов воспитания учащихся при обучении биологии.

Воспитание - целенаправленное и специально организованное влияние воспитателя на воспитанника. Это один из видов деятельности по образованию или преобразованию человека. Сущностью воспитания является "практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение сознания, отношения, психического состояния, знания, умения, способа деятельности или других сторон личности воспитуемого"¹. Обычно воспитание направлено на передачу социального опыта и общечеловеческой культуры, на организацию продуктивной деятельности и здорового образа жизни, а также на создание условий для развития личности, оказание помощи в общении и учении при затруднениях.

Воспитание может быть успешным при условии, если оно связано с обучением, приобретением знаний и умений, если оно проводится в системе и развитии взаимодействующих элементов. Правильно осуществляемое воспитание при обучении биологии сможет сформировать у школьников определенную систему ценностных

отношений к окружающей действительности, в том числе к природе и роли человека в ней.

Воспитание, как и овладение знаниями и способами деятельности, осуществляется в процессе обучения. Воспитательный процесс характеризуется определенной структурой, выражающей взаимосвязь основных элементов воспитания: целей и содержания воспитания, методов и средств воспитания, результата воспитания.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в личности учащихся под специальным воспитательным воздействием. Результатом воспитания выступают личностные изменения человека, выражаемые в системе отношений к миру, к обществу и к самому себе.

Воспитание как проблема педагогики и методики обучения биологии в настоящее время является весьма актуальным, поскольку в условиях кардинальных перемен в идеологии, общественной жизни и системе образования в нашем обществе произошла существенная смена приоритетов ценностей. Значительное внимание обращено на развитие человека как личности, воспитание научного мировоззрения, ментальности¹, нравственности, гуманности, эстетического вкуса, бережного отношения к природе и экологической культуры.

Школьное образование нацелено на воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, готовой к жизни и труду в условиях современного общества. В соответствии с этой целью в процессе обучения осуществляется нравственное, трудовое, физическое, эстетическое, социально-правовое, экономическое, гражданское, патриотическое, экологическое воспитание.

В современных условиях наряду с возрождением социального воспитания школьное образование нацелено на гуманизацию, т.е. на воспитание тех сторон личности, которые обусловливают проявление уверенности в себе, самостоятельности, гуманных, доверительных отношений между учителем и учеником. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь в становлении личности ученика, осознании им своих потребностей и интересов. Сущность воспитания заключается в целенаправленном превращении социального опыта в опыт личный, приобщающий человека ко всему богатству человеческой культуры.

Все вышеназванные цели воспитания могут успешно реализоваться в процессе биологического образования школьников.

Методика обучения биологии во все времена подчеркивала большую роль данного предмета в осуществлении воспитания. При этом определялась целостная система элементов воспитания, способных успешно реализоваться в процессе изучения всего школьного предмета и его отдельных курсов (табл. 7). Это нашло отражение в

Таблица 7

Элементы воспитания учащихся при обучении биологии

Окончание табл. 7

Из таблицы видно, что предмет "Биология" и в прошлые годы, и в настоящее время способствует воспитанию разных сторон личности учащихся. Поэтому учителю важно учитывать специфические возможности этого предмета и со знанием материала осуществлять воспитание.

Воспитание, связанное с обучением, очень сложно и требует большой продуманности. Оно не может ограничиваться информацией, имеющей воспитательное значение. Воспитание заключается не в запоминании знаний воспитывающего характера, а в преобразовании знаний в убеждения, которые в конечном счете формируют мировоззрение. Более того, убежденность проявляется в отношении к окружающему миру, людям, в интересах, поступках, поведении, мотивах, жизненных целях.

Процесс воспитания требует определенной системы, планомерно проводимой работы не только на уроках, но и во время экскурсий, на внеурочных и внеклассных занятиях. Все элементы воспитания при обучении биологии тесно связаны между собой. Например, воспитание мировоззрения связано с экологическим воспитанием, ценностным отношением к живому миру и окружающей среде; трудовое воспитание - с культурой труда и эстетикой; этическое воспитание - с экологическим, с трудом в коллективе; духовность - с патриотическим и гражданским, гуманистическим, культурологическим и экологическим (рис. 6).

Важно подчеркнуть, что каждый элемент и в целом все воспитание связаны с познавательной деятельностью учащихся. Такая взаимосвязь всех элементов воспитания и деятельности обеспечивают успех воспитания при обучении биологии.

Воспитывающая функция предмета "Биология" реализуется в общей системе обучения учащихся в средней школе.

ВОСПИТАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

Мировоззрение - это целостная система взглядов на окружающий мир, представляющая собой совокупность философских, научных, политических, экономических, правовых, этических, эстетических, биологических и других понятий о месте человека в природе и обществе, характере его отношений к окружающей среде и к самому себе. Мировоззрение включает в свою сферу также убеждения, идеалы, жизненную и научно-теоретическую ориентацию, систему взглядов и ценностей, определяющих направление деятельности и отношение к окружающему миру, способы осознания действительности. Каждая учебная дисциплина в школе, давая учащимся определенный круг знаний, способствует воспитанию мировоззрения. Оно складывается из элементов всех форм общественного сознания: философских, научных, нравственных, политических, эстетических и др. В мировоззрении обобщен опыт духовного и практического освоения мира. Ядром любого мировоззрения выступают философские взгляды, опирающиеся на обобщение знаний о природе, обществе и объясняющие закономерности природы.

Формирование мировоззрения - сложный процесс, осуществляющийся в течение всей жизни человека (особенно интенсивно в школьные годы, в период систематического овладения основами наук и опытом общественной жизни). При этом становление мировоззрения определяется, в первую очередь, содержанием учебных дисциплин в школе.

Роль биологии как одной из ведущих наук о природе в формировании мировоззрения огромна, поэтому содержание школьного предмета, а также методы, формы и средства его изучения направлены на реализацию воспитания материалистического мировоззрения у учащихся.

Сложный состав знаний по курсу 6 класса - многообразие растений, органы цветковых растений и их функции, особенности жизнедеятельности - позволяет рассматривать организм как единое целое и в связи со средой; оценивать значение растений и всего многообразия растительного мира в природе, способность его к развитию.

Изучение зоологии раскрывает перед учащимися многообразие животного мира в связи с условиями существования (начиная с простейших и кончая млекопитающими). Этот "восходящий порядок" в изучении животных, основанный в отечественной школе еще Гердом убеждает в историческом, эволюционном развитии животного мира. На примере типов и классов животных рассматриваются сложные свойства организмов, элементы морфологии, анатомии, физиологии, экологии, выясняется роль животных в природе и значение для человека. Все эти сведения углубляют представления и понятия школьников о живом организме, его целостности, строении и свойствах, приспособленности к условиям обитания и роли в природе.

Подобный зоологический материал, как и курс о растениях, формирует понимание реальности существования живого, особенностей живых существ, а также своеобразия животных в сравнении с растениями, зависимости тех и других от внешней среды. Аналогичным образом материалы курса о человеке углубляют научные знания о свойствах живых организмов. Но в данном курсе школьники познают не только биологические свойства организма человека, но и социальные его особенности. Кроме того, при изучении свойств организма человека на примере ряда систем органов (пищеварительной, кровеносной, дыхательной, нервной и др.) обращают внимание на эволюционную продвинутость человека по сравнению с другими животными.

Таким же значимым для воспитания мировоззрения школьников является материал курса общей биологии. Изучение свойств живой клетки, ее внутриклеточных структур, свойств ДНК, механизмов биосинтеза, законов наследственности, причин изменчивости, естественного отбора, обсуждение вопросов приспособленности организмов к среде обитания, коэволюционного развития хищника и жертвы, паразита и хозяина, изучение темы о происхождении жизни, антропогенеза, структурных уровней организации жизни - все это развивает у учащихся материалистическое миропонимание.

Развитию мировоззрения в курсе биологии способствуют также обширный фактический материал о многообразии жизненных форм, общебиологические закономерности, их причинно-следственные связи. Причем эти общебиологические представления и понятия включаются в доступном виде во все курсы школьной биологии.

При изучении явлений природы в развитии, движении, рассматривая связь строения организма с его функциями, учитель должен стремиться вскрыть материалистическую сущность этих явлений, подчеркнуть, доказать их реальность. Говоря о приспособленности растений, животных к среде обитания, необходимо показать ее относительность, обратить внимание учеников на причинно-следственные связи и доказать на конкретных примерах. Это особенно важно, так как приспособительные свойства организмов бывают столь удивительны, что могут создать у учеников неправильное представление, как о чем-то сверхъестественном.

Вопросы коэволюции, борьба за существование, единство прогресса и регресса, непрерывность существования жизни, наследственность и изменчивость, видообразование - фактический материал, который позволяет ученикам понять сложность и неоднозначность процессов живой природы, ее уникальность и тесную зависимость от целого ряда факторов внешней среды. Аналитическое обсуждение таких вопросов подготавливает учащихся к пониманию объективности природных событий. Все это служит делу воспитания мировоззрения, помогает созданию целостной картины мира.

Следует отметить такую особенность: некоторые авторы детских книг при описании тех или иных природных объектов используют анимизмическое и антропоморфическое их толкование. Анимизм - это верование в душу и духов, а антропоморфизм - это перенесение присущих человеку свойств и особенностей на внешние силы природы, приписывание растениям, животным качеств, присущих человеку: "растениям больно", "они хотят", "животные подумали" и пр. Такие примеры одухотворения природы и наделения природных объектов чувствами и стремлениями, свойственными человеку, учитель иногда включает в разные предметные игры для "художественной образности". Однако подобные высказывания дети могут потом повторить и на уроках. Поэтому учитель должен не допускать такой ненужной образности, а использовать интересные, но реальные факты. Учителю надо постоянно следить за своей речью, не допускать каких-либо биологических неточностей и оговорок, объяснять ученикам неправильную трактовку их ответов.

Важным элементом формирования мировоззрения является развитие гуманистических взглядов. Гуманизм - это совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, безусловную ценность личности, а также отражающих заботу о благе людей, их всестороннем развитии. Понятие "гуманизм" отражает в концентрированном виде все оттенки ценностного отношения к человеку. Его "основное ядро составляет признание человека как личности и утверждение блага человека в качестве критерия оценки деятельности всех социальных институтов, социоприродных и общественных отношений"². Важнейшей стороной гуманизма является обращение к сущностным природным основам человека, к его внутреннему миру, духовному содержанию в целях достижения внутренней гармонии между социально детерминированными структурами личности и структурами, выражающими глубинную сущность каждого человека как личности. В то же время содержание традиционного понятия о гуманизме в настоящее время расширяется включением природной составляющей. Поэтому слово "гуманизм" используется не только в отношении "человек-человек", но и в отношении "человек-природа".

Осознание своего внутреннего мира, а вместе с этим и осознание непреходящей ценности человека как единства его социальной и биологической природы - важная сторона развития гуманистических взглядов у подрастающего поколения. Это имеет непосредственное отношение к духовности и культуре личности. С точки зрения материализма, духовное - особый, высший результат материальной, общественно-исторической практики людей.

Понятие духовности в настоящее время, как и гуманизм, рассматривается в тесной связи с природно-социальными отношениями.

Благодаря духовности человек может воспринимать и осознавать себя частью окружающей его природы и всего реального мира. Это позволяет осмыслить весь прошлый опыт становления человечества, а также взаимосвязи человека и природы, осознать их будущее взаимодействие и развитие. Формирование таких взглядов связано с раскрытием учебного содержания предмета "Биология", особенно в курсах "Человек" и "Общая биология".

Опираясь на факты и реальность явлений живой природы, используя примеры ее движения и развития, раскрывая причинно-следственные связи в природе, следует постепенно формировать у учеников научно-материалистическое мировоззрение.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Экологическое воспитание - это формирование у школьников заботливого, бережного отношения к природе и всему живому на Земле, развитие понимания непреходящей ценности природы, готовности к рациональному природопользованию, к участию в сохранении природных богатств и жизни вообще. Основной целью экологического воспитания является экологическая культура личности и общества.

Экологическая культура - важнейшая часть общей культуры, проявляющаяся в духовной жизни и поступках, это особое качество личности осознавать непреходящую ценность жизни, природы и проявлять активность в их защите. В философском контексте экологическая культура выступает в качестве осознания культуры как идеала, к которому нужно стремиться, это новый тип культуры с переосмысленными ценностями, ориентированными на развитие гармонизации отношений личности, общества и природы.

По определению философов, "экологическая культура - это основа общей культуры, выражающая характер и качественный уровень отношений между обществом и природой. Она проявляется в системе духовных ценностей, всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием и преобразованием природы"¹.Экологическое воспитание строится на новой системе экологических ценностей: изменение морально-этической оценки природы, отказ от антропоцентризма, формирование экологических знаний, умений, экологического мышления, осознание природы как непреходящей ценности, пересмотр собственных потребностей, духовное освоение сущностных свойств природы, понимание человека как органической части природы.

Мировая практика образования показывает, что воспитание тех или иных качеств личности достигается только постоянным вниманием к человеку, специальными усилиями учителя, ученика и общества в целом.

Экологическая культура означает новый тип культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск механизма связи с природой, "в отличие от культуры развивающейся в рамках экономических и технократических ценностей".

По мнению авторов настоящей методики, развитие экологической культуры является одной из главных задач общего образования школьников. Экологический материал школьного предмета многоаспектен и входит во все учебные курсы биологии. Это помогает ученикам осознать гармоническую сущность природы, механизм ее функционирования и понять, как легко можно нарушить существующие естественные взаимосвязи. В этих целях особенно важно усвоение таких экологических понятий, как взаимозависимость организма и среды, смена природных сообществ, смена биогеоценозов, устойчивость экосистем, биосфера и особенно человек как экологический фактор. Однако, развивая понятие об антропогенном факторе, следует помнить, что воспитательное значение имеют не только примеры отрицательного действия человека в природе, что нередко наблюдается в массовой практике обучения и методических рекомендациях для учителя. Безусловно, обращая внимание учащихся лишь на неблаговидную роль человека в природе, можно достигнуть определенных целей экологического воспитания, но это может привести и к неправильным, односторонним выводам о практической деятельности человека в природе. Поэтому надо всесторонне рассматривать вопросы природопользования.

При правильном осмыслении примеров действия антропогенных факторов у школьников формируются истинная оценка реальной действительности, готовность к участию в созидательной работе, установки на рациональное природопользование. Вместе с тем у них возникает потребность понять суть происходящих в природе изменений, найти их причины, выяснить действенную роль человека, собрать новые факты и изучить явления, имеющие отношение к рассматриваемому вопросу, высказать свое суждение о локальных (в своем регионе) экологических проблемах и о глобальных (в целом на Земле) проблемах. Задача учителя - умело направлять внеклассную деятельность (природоохранительную, исследовательскую экологическую, натуралистическую, по дополнительному чтению) и анализировать подобные вопросы во время уроков (особенно в заключительных темах курсов биологии) и на экскурсиях в природу.

Большое воспитательное значение имеет экологический материал о смене природных сообществ (курс 6 класса), а также о смене биогеоценозов и их устойчивости (курс общей биологии). В ходе образования и развития этих понятий школьники не только получают представление о смене сообществ, но и узнают о том, как совершается данный процесс. Следовательно, можно проанализировать его причины, в том числе внезапные (катастрофические), обусловленные деятельностью человека. Очень нагляден пример зарастания лесной гари, так как обсуждаются вопросы бережного отношения к природным ресурсам, причины гибели леса и возможности восстановления разрушенного биогеоценоза, особенно в местах, подверженных заболачиванию. Этот пример служит конкретной основой проведения на уроке воспитательной  беседы о бережном и ответственном отношении к природе, о соблюдении определенных правил общения с ней, о негативной и позитивной роли антропогенного воздействия в природе.

Для осуществления экологического воспитания большое значение имеют материалы о сложности взаимодействий между популяциями, видами в больших и малых экосистемах, о продуктивности и устойчивости биосферы, об экологическом равновесии в биосистемах, о живом веществе, о биологическом разнообразии. Изучение этих вопросов развивает у школьников осознание ценности жизни, значения ее разнообразия для природы и человечества, позволяет раскрыть принципы рационального природопользования: поддержание определенной численности населения биогеоценозов, сохранение большого видового разнообразия в них, сохранение среды обитания и пр. Такие сведения помогают школьникам понять возможности экологически грамотного управления процессами, протекающими в живой природе.

ТРУДОВОЕ, ЭСТЕТИЧЕСКОЕ, ЭТИЧЕСКОЕ, ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Трудовое воспитание. Любая система воспитания существует до тех пор, пока востребована в обществе. Трудовое воспитание востребовано на протяжении многих веков, фактически одновременно со становлением человека как члена общества.

Главными задачами трудового являются: развитие готовности к труду, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности как важнейшей потребности и обязанности человека, накопление опыта по самообслуживанию, навыков учебного труда, опыта профессиональной деятельности.

Для методики обучения биологии особенно важно положение о том, что труд является главным в отношениях человека и природы. Изучение живой природы направлено на понимание этой специфики труда. Так, в курсе 6 класса учащиеся знакомятся с культурными растениями, приемами их выращивания, ухода за ними, проращивания семян, вегетативного размножения и других растениеводческих работ; в курсе зоологии школьники получают представление о работе по охране редких и исчезающих видов, выращиванию домашних животных; курс "Человек" знакомит с вопросами охраны здоровья людей; в курсе общей биологии раскрывается значение трудов ученых-биологов, изучающих законы природы, приемы работы селекционеров и биотехнологов.

На этой достаточно фундаментальной основе формируется представление о том, что труд человека является не только производительным, но и созидательным, интересным и творческим процессом.

Однако школа не ставит целью формирование тех или иных профессиональных умений и навыков. В процессе обучения школьники знакомятся с культурой труда и овладевают его определенными элементами, узнают некоторые способы трудовой деятельности, приобретают практические умения рациональной организации труда и знакомятся с некоторыми аспектами профильного обучения (в старшей школе).

Воспитание культуры труда предусматривается при выполнении различных учебных работ, начиная с самых простых. Большое внимание следует обращать на культуру выполнения индивидуальных работ, заданий: проведение наблюдений и опытов, сравнение результатов опыта с контрольными результатами, осуществление измерений в определенные отрезки времени, точная и аккуратная запись и тщательное оформление результатов опыта, гербаризация, изготовление препаратов, оформление коллекции, подготовка доклада или реферата.

Овладение культурой выполнения учебных заданий дает возможность учащимся младших классов справиться с более сложными работами в старших классах. Это особенно проявляется на конкурсах исследовательских работ, подготовленных школьниками к олимпиадам по биологии или экологии. Исследования некоторых учеников приближаются по своему содержанию к научным работам: актуальность проблемы, гипотеза, план работы, методы выполнения работы, проведение исследования (опыта или наблюдения), выводы, теоретическое обоснование, практическое значение. Работы сопровождаются схемами, таблицами, картами, зарисовками и оформленным фактическим материалом (гербарий, коллекция, фото). Все это свидетельствует о том, что в школах, подготовивших таких учеников, вопросу развития культуры труда уделялось должное внимание.

В процессе обучения биологии имеется возможность воспитывать культуру умственного труда, формировать умение выступать с сообщениями, докладами, использовать наглядные пособия. При воспитании культуры умственного и физического труда на биологическом материале следует использовать все формы организации учебного процесса - уроки, экскурсии, внеурочную, внеклассную, домашнюю работу и массовые общественно полезные мероприятия. Все работы, выполняемые учащимися, должны быть не только точными, научно правильными, но и красиво выполненными и оформленными. Культура труда тесно связана с эстетическим воспитанием.

Эстетическое воспитание - формирование эстетического восприятия явлений действительности или произведений искусства, которое выражается в виде переживаний и чувств, вызываемых чем-либо прекрасным или возвышенным. Эстетическое воспитание школьников направлено на развитие чувства прекрасного, художественного вкуса, тесно связано с эмоциональным воспитанием.

Восприятие красоты природы должно быть связано с ее научным познанием, развитием интереса к природе, науке, труду, окружающей жизни. Поэтому чрезвычайно важно пробудить в детях эстетические чувства, восприимчивость к природе, способность увидеть прекрасное даже в простых природных объектах. В процессе изучения живых объектов школьники могут научиться восприятию красоты "некрасивых" животных или растений, например обыкновенной жабы, гадюки, кобры, паразитических организмов, хищников, жуков (мертвоедов, навозников и др.). Это объясняется тем, что на уроках учитель не только обращает внимание на внешнюю красоту или иной облик, но и постоянно развивает у учащихся умение видеть скрытую красоту и гармонию - пропорциональность и изящество форм тела, образ жизни, приспособленность организмов к среде обитания, сложность взаимодействия с другими объектами, со средой и др. Особенно много такого материала в курсе о животных - красота звуков (пение птиц, шум леса), изящество движений, взаимоотношения с детенышами, брачные игры и пр.

В процессе эстетического воспитания некоторые учителя обращаются к художественным картинам, литературе, видеозаписям, фотографиям, музыке, фольклору и др., используя их для демонстрации объектов природы и анализа научных вопросов. При использовании художественных образов очень важно обращать внимание на точность научного отображения природных явлений в произведениях литературы и искусства.

Перед эстетическим воспитанием стоят задачи научить детей видеть и познавать, создавать и охранять красивое в природе, труде, быту и общении.

Этическое воспитание является теоретической основой нравственного воспитания. Этика (от греч. ethos - обычай) - это область знаний, объектом которой является мораль. Ее цели преобразования мира выражаются в идеях о должном, о добре и зле, в идеалах, моральных принципах и нормах поведения, а также в учении о назначении человека и смысле его жизни. Этика анализирует общие законы развития моральных отношений, формы морального сознания и моральную деятельность людей.

Основываясь на идеях и принципах этики, этическое воспитание в процессе обучения ставит целью формирование у школьников моральных убеждений, чувств и привычек в соответствии с определенными нравственными принципами.

Среди главных задач этического воспитания следует отметить накопление положительного нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения, разумное использование свободного времени, развитие таких качеств, как внимательное отношение к людям, порученному делу, честность, принципиальность, дисциплинированность, чувство чести и долга, уважение человеческого достоинства и пр.

У школьников в процессе обучения биологии воспитывается нравственное отношение к труду, природе, ко всему живому, окружающим людям. На уроках, во время экскурсий, в кабинете биологии, на школьном участке или в уголке живой природы есть все условия для реализации этического воспитания подрастающего поколения.

В процессе этического воспитания широко используются методы убеждения и приучения к нравственным поступкам. Большое значение имеют моральное поощрение, одобрение положительных и осуждение отрицательных поступков, этические беседы, личный пример и наглядный показ образцов нравственного поведения.

Патриотическое воспитание. Школьный курс биологии в значительной мере содействует формированию патриотических чувств у учащихся: уважения и любви к родине, земле, на которой они родились и выросли; стремлению сберечь, украсить и защитить ее.

Верзилин и другие методисты-биологи в своих трудах особое внимание обращали на возможности реализации патриотического воспитания при обучении биологии, так как природа является мощным фактором воспитания чувства уважения и любви к своему отечеству.

Для успешного решения задач патриотического воспитания рекомендуется использовать на уроках биологии краеведческий экологический материал, который не только позволяет на примере своего региона обсуждать особенности природы и проблемы окружающей среды, но и способствует формированию у школьников чувства рачительного хозяина своего края.

Развитие чувства любви и уважения к родной природе, осознание необходимости ее действенной защиты, а также понимание того, что решение экологических и природоохранных проблем может быть достигнуто только при консолидации усилий народа нашей страны, народов всего мира, обусловливают необходимость осуществлять патриотическое воспитание в сочетании с интернациональным воспитанием. Воспитание уважительного чувства к своей родине, своей стране тесно связано с гражданским воспитанием школьников.

Гражданское воспитание - это формирование высоконравственного отношения к жизни и чувства долга гражданина, т. е. воспитание самосознания и ответственности за свою страну. Гражданское воспитание ставит также задачи воспитать готовность защитить свое отечество, отстаивать принципы морали, поддерживать чувство национальной гордости за свой народ и его достижения, ответственность за сохранность и приумножение как национальных, так и общечеловеческих ценностей.

Воспитательное значение имеют не только содержание, но и методы, средства и формы обучения биологии. Как содержание, так и методы воспитательной работы видоизменяются с учетом возраста учащихся, их знаний, развиваются и усложняются из класса в класс. Особенно важно воспитание в старших классах, когда у школьников формируются мировоззрение, ответственность, чувство долга, когда убеждения начинают влиять на поведение. Вместе с тем должная воспитанность учеников не может быть достигнута реализацией системы воспитания лишь в старших классах. Она обеспечивается в процессе непрерывной системы воспитывающего обучения во всех предшествующих классах и в тесном единстве с воспитанием, осуществляемым всеми учебными дисциплинами школы.

22. Характеристика словесного метода и его видов: рассказ, беседа, объяснение. Методические приемы, характеризующие данные виды.

Значение слова в учебном процессе

Словесные методы принято считать пассивными, но это ложное, ошибочное представление, ибо мыслительная деятельность учащихся при таких методах, как правило, высока. Это обусловлено, прежде всего, тем, что слово имеет громадную силу, являясь основным средством общения людей всех возрастов, национальностей, способностей и наклонностей. В этом смысле слову не было, нет и не будет впредь равных. Слово имеет громадную, самую мощную силу воздействия как психологического, так и физического воздействия не только на человека, но и на всех животных. Мировая практика, вековой опыт и повседневная жизнь, основой которой является, прежде всего, словесное общение, показали, что слово и лечит, оно и, как смертельная пуля, может калечить и разить человека наповал. Следовательно, слово в зависимости от того, кто и с какой целью им пользуется, может быть и высокоэффективным, не имеющем себе равных, лечебным средством, лекарством, и, наоборот, оно может быть самым смертоносным средством, разительным оружием. Но в жизни человека слово в основном все же служит главным средством общения, возможностью существования человеческого общества. Наконец, слово является основой, фундаментом, гарантом обучения и воспитания подрастающих поколений, без которых не только прогресс, но и жизнь вообще невозможны.

Могущество, психолого-педагогическую и жизненную значимость слова объяснить можно тем, что оно является мыслью, точнее отражением и выражением мысли, наконец, концентрацией самой мысли. Следовательно, без слова невозможно выразить самого главного, на что способен человек, что самое незаменимое, ценное творит постоянно, творит всю свою сознательную жизнь - это мысль, С этой точки зрения слово везде и всегда было, есть и будет безальтернативным посредником, монопольным связующим звеном мысли с ее реализацией, воплощением в жизнь, т.е. деятельности. Таким путем и формируется принципиально важное, жизненно значимое звено: мысль - слово - дело. К сожалению, нередко человек мыслит одно, говорит другое, делает третье.

Словесно-книжное обучение является самым старинным способом сообщения знаний. Но со времен Я.А. Коменского, который впервые ввел классно-урочную систему обучения, этот метод стал постепенно вытесняться и ограничиваться другими. В биологии, где изучается жизнь, одно только словесно-книжное изучение не дает правильных представлений о природе и иссушает самый предмет, убивая у учащихся интерес к природе. Конечно, совершенно избегать словесных методов не нужно, да это и невозможно. На любом уроке учителю приходится рассказывать, объяснять, т.е. прибегать к живому слову. В биологии много тем, которые могут быть проработаны в основном словесным методом ("Происхождение жизни на Земле", "Эволюционное учение" и др.). Даже на лабораторных занятиях без беседы-инструктажа, пояснения (см. таблицу по инструктажу) нельзя обойтись, ибо надо дать задание, обсудить итоги работы. Таким образом, живое слово учителя сочетается решительно со всеми методическими приемами и всегда имеет существенное значение. Здесь не надо впадать в крайности, злоупотребляя словесным методом, превращать уроки биологии в уроки словесности. Нужно всегда помнить, что язык натуралиста-биолога - это язык опытов, наблюдений и демонстраций., и именно в этом и заключается специфическая особенность биологии и как науки, и как учебного предмета.

Словесные методы бывают монологичными (рассказ, лекция) и диалогичными (беседа, объяснение).

Монологические приемы изложения учебного материала С помощью рассказа и лекции учитель логически последовательно излагает материал, придает ему целостную, завершенную форму, индуктивно или дедуктивно описывает то или иное биологическое явление, раскрывает пути применения достижений биологии в жизни и практике. Рассказ, в отличие от лекции, не носит ярко выраженного характера. Он чаще всего должен представлять собой более живое, описательное повествование, раскрывающее отдельные эпизоды истории научного поиска, дающее жизнеописание ученого, рисующее картины экологии, современное состояние проблем охраны окружающей среды. Рассказ используется и при проведении инструктажа на лабораторных занятиях, при введении в тему и обобщении его материала. Хороший рассказ учителя служит для учащихся моделью идеального ответа.

Рассказ имеет разновидности: сюжетный (о жизни ученого), иллюстративный (по наглядности и практическому материалу) и информационный (о новинках). Примером сюжетного рассказа может служить рассказ о жизни ученого или о произведении об ученом; иллюстративный рассказ сопровождается показом (иллюстрацией) средств наглядности (таблиц, натуральных, изобразительных средств и ТСО). Информационный рассказ посвящается открытию, новинке и т.д.

Именно в рассказе применяется образная или так называемая в педагогике словесная наглядность. Рассказ, как и всякий вид методов, может строиться индуктивно, когда из ряда фактов вытекает обобщение, или дедуктивно, когда общее положение подтверждается фактами.

Рассказ учителя - основная разновидность монологического изложения школьного материала, применяемая во всех классах. В дидактике термин "рассказ" относится лишь к тем случаям, когда учитель ведет речь о событиях или явлениях, развертывающихся во времени. Что же касается перечисления деталей, расположенных в пространстве, то его называют описанием. А изложение, связанное с ответами на вопросы, называют объяснением. Рассказы об истории научных открытий, о жизни великих людей имеют большое воспитательное значение. Они лучше, чем назидания и наставления, способствуют гражданскому воспитанию детей. Рассказы о деятельности и жизни видных ученых, многие из которых поистине замечательны, могут стать настоящим украшением урока (Дарвин, Вавилов, Мичурин и др.). Не менее важны, особенно в воспитательном отношении, рассказы о труде земледельцев (Т.С. Мальцев), о передовиках-руководителях сельскохозяйственного производства, о введении в культуру полезных растений (Н.И. Вавилов, Н.С. Хрущев), об экологии. Рассказ особенно необходим учащимся в тех случаях, когда материал им совсем неизвестен и не связан с повторением прошлого.

Очень ценно в изложении нового материала включать рассказ учащихся о наблюдениях и опытах, проведенных по заданию учителя в уголке живой природы, на пришкольном участке, на экскурсии или летом в природе, что повышает интерес к уроку, побуждает учащихся к высказыванию мыслей, приучает их активно слушать. Возможны сообщения по рефератам о прочитанных книгах, поднимающих экологические проблемы (романы Дудинцева "Белые одежды", Айтматова "Плаха", Распутина "Пожар", Леонова "Лес" и др.). При любом словесном приеме учитель всегда должен обращать большое внимание на культуру речи учащихся.

Таблица 3

Систематизация словесных приемов

Успеху и рассказа, и лекции способствует яркая, образная, эмоциональная речь учителя, простой, доступный литературный язык изложения, четкая логика изложения материала. Эффективность рассказа резко повышается при условии, если учащиеся, слушая рассказ, составляют конспекты или планы, выделяют главные идеи, записывают отдельные факты, термины, понятия, и потом истолковывают их в свете новых законов и теорий. Конспектирование лекций дисциплинирует учащихся и готовит их к обучению в вузах.

Рассказ и лекция должны сочетаться с другими методами: беседой, объяснением, наблюдением, экспериментом, практической работой. Такое сочетание активизирует познавательную деятельность, снижает утомляемость. Некоторые части своего рассказа учитель иллюстрирует зарисовкой на доске, некоторые выводы предлагает записать в тетради. Таким образом, устное изложение время от времени должно прерываться и внимание учащихся должно переключаться на другой метод работы. И чем меньше возраст учащихся, тем короче должен быть рассказ и тем чаще он должен чередоваться с вопросами, записями. Рассказ не следует перегружать большим количеством фактов, цифр. Все новые термины необходимо разъяснять, выписывать на доске. Рассказ может быть иллюстрирован отрывками из научно-популярной и художественной литературы, сопровождаться стихами. Основными элементами рассказа являются завязка, кульминация и развязка. Длительность рассказа определяется возрастом и подготовленностью учащихся, объемом и степенью сложности изучаемого материала. Так, для учащихся 5-7 классов рассказ должен быть не более 10-15 мин, ибо ученики утомляются.

В зависимости от логического подхода и построения рассказ, как и всякий вид методических приемов, может строится индуктивно, когда из ряда рассматриваемых и анализируемых фактов вытекает (синтезируется) обобщение, или дедуктивно, когда общее, притом известное учащимся положение анализируется и подтверждается фактами, или традуктивно, когда логическое построение рассказа осуществляется на основе рационального и оптимального сочетания индуктивного и дедуктивного подходов к построению рассказа.

Лекция, ее значение и отличие от других словесных методов

Она относится к одной из эффективных форм интенсификации учебно-воспитательного процесса. От рассказа и других монологических словесных приемов (доклада, сообщения) лекция отличается: большей продолжительностью (25-45 мин), композицией и главное - функцией. Давая знания, лекция по своей функции призвана формировать мировоззрение, воспитывать, направлять на определенную деятельность. Главной целью или сверхзадачей является воздействие на умы и сердца слушателей, активизация эмоциональной (духовной) сферы личности, а через нее и выход на рациональное. Убедить, склонить, привлечь к чему-то - задача лектора. Лекцию в отличие от доклада надо не читать, а только произносить, свободно общаясь с аудиторией.

Основные требования к лекции: идейность, актуальность, научность, доступность, эмоциональность изложения, единство формы и содержания, органическая связь с другими методами обучения.

Типы лекций:

1) в зависимости от места в теме - вводные, основные (обучающие), заключительные.

2) по воздействию на слушателей - информационные (для специалистов), убеждающие, призывающие, комбинированные.

3) в зависимости от языка и характера лектора (сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик) - а) спокойная, плавная, монотонная, убаюкивающая, неторопливая характерна для сангвиника; б) эмоциональная, полемическая, взрывная, захватывающая, будоражащая свойственна холерику; в) комбинированная (плавно-эмоциональная).

4) в зависимости от состава слушателей (аудитории) - академическая, учебная (для школы), учебно-методическая, научно-популярная (для трудовых коллективов).

5) в зависимости от степени сложности и проблемности -

• а) проблемная (вопросно-ответная, диалогическая в форме беседы);
• б) непроблемная (монологическая с односторонней связью).

6) в зависимости от логического построения: индуктивная (открывающая новое, неизвестное), дедуктивная (подтверждающая известное), традуктивная (индуктивно-дедуктивная, комбинированная).

7) контакт лектора со слушателями устанавливается путем -а) использования разнообразных средств наглядности - иллюстративные, натуральные, технические; б) рационального использования доски (рисунки, схемы, формулы, примеры, малопонятные и незнакомые слова, термины, словосочетания и т.д.); в) создания проблемных ситуаций при помощи вопросно-ответной (индуктивной, открывающей, творческой) формы преподнесения учебного материала; г) шутки-разрядки, связанной с темой лекции; д) сочетания с другими методами, приемами; е) приведения оригинальных фактов, примеров.

8) восприятие лекции - а) невнимательно, рассеянно слушать -усвояемость не более 5-10%; б) внимательно слушать - усвояемость 10-20%; в) внимательно слушать и конспектировать - усвояемость 20-40% и более; г) внимательно слушать, конспектировать, бегло просматривать и анализировать в тот же день в течение 15-20 мин -усвояемость максимальная, не менее 70-80%.

9) манера поведения лектора при чтении лекции - а) рассеянно, мало кого замечая и никого не выделяя, смотрит, точнее скользит своим взглядом по лицам слушателей; б) словно приклеившись, неотрывно, неизвестно почему смотрит на одного (чаще одну) слушателя; в) воззрившись своим взглядом в потолок, отрешившись от своих слушателей (аудитории); г) от начала и до конца читает весь текст своей лекции, ни на секунду не отрывая от нее глаз; д) сочетает краткое зачитывание основных мыслей и положений с комментариями и вопросами (беседой) к слушателям.

3.     Значение и виды наглядности по биологии. Принцип наглядности в обучении. Требования к хранению и демонстрации средств наглядности.

О значении средств наглядности точно гласит народная мудрость: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Но жизнь, практика показывает, что один и тот же предмет можно воспринимать и видеть по-разному. Это и породило в народе не менее мудрую пословицу: смотреть в книгу и видеть фигу. В этой связи одна из задач методики преподавания биологии в том и состоит, чтобы научить учащихся выделять в книге и в других средствах наглядности главное. Поэтому применительно к группе наглядных методов методика как учебный предмет должна дать четкий ответ на вопрос: что, когда и как из многочисленных средств наглядности использовать в школьной практике, чтобы получить максимальный эффект, обеспечить реализацию всех задач, которые учитель ставит перед уроком. Все разнообразие средств наглядности, применяемое в процессе преподавания биологии, можно условно разделить на 3 вида: опыты, изобразительные средства и натуральные объекты (табл. 4). Демонстрация этих трех видов наглядности и составляет суть ее практического использования. Эти 3 вида надо не противопоставлять, а рационально сочетать. Их умелое сочетание приносит наибольший эффект и служит показателем творческого подхода учителя к учебному процессу, показателем его педагогического мастерства. Следует иметь ввиду и то, что на одних уроках наибольший эффект дает демонстрация опытов, на других - изобразительных пособий, на третьих - натуральных объектов, на четвертых - разное их сочетание. В связи с этим рассмотрим эти виды наглядных методов в отдельности и в сравнении.

Таблица 4

Изобразительные средства наглядности

31

Демонстрация опытов на уроках биологии

Демонстрацию опытов надо проводить во всех классах и обязательно увязывать их с темой урока или уроков, т.к. опыт должен дать ответ на главные вопросы урока. Для того, чтобы демонстрация опыта приносила наибольший эффект, надо соблюдать следующие условия:

1) Опыт не должен быть слишком затяжным и желательно, чтобы он был выполнен или в течение одного урока, или нескольких уроков. Однако это требование не исключает возможности проводить школьниками длительные (в течение нескольких недель и даже месяцев) опыты на фермах по кормлению и уходу за животными, на пришкольных участках, в ученических производственных бригадах на полях, огородах, садах и теплицах колхоза-совхоза. В этом случае на уроках целесообразно демонстрировать лишь результаты опытов как в виде цифровых данных (привесы животных, урожай и качество продукции), так и в виде натуральных объектов (живых животных и растений).

2) Во всех случаях и особенно в младших классах опыт должен быть маловариантным (лучше 2-3-вариантным), контрастным, выразительным.

3) Наряду с научным, теоретическим значением и направленностью, что само собой разумеется, желательно, чтобы опыт имел и воспитательное, и развивающее, прикладное (практическое) значение-ориентацию. При этом условии данный опыт даст не только полезные результаты для их демонстрации на уроке (уроках), конференциях, олимпиадах, выставках, но и может быть использован как эффективный прием на фермах и полях родного колхоза-совхоза. А это уже связь теории с практикой, школы с жизнью, что требует время.

Только при соблюдении вышеуказанных условий демонстрация опытов, как один из видов наглядности, будет педагогически эффективным, способствуя более осознанному, углубленному и мотивированному (заинтересованному) усвоению учебного материала, пробуждая повышенный интерес к биологии, активизируя познавательную деятельность учащихся.

В разделе "Человек и его здоровье" очень интересно и ценно как в познавательном, так особенно в воспитательном отношении выполнить скоротечный опыт и продемонстрировать его результаты на тему: "Влияние приседаний на частоту пульса".

Изобразительные средства наглядности

К ним относятся: таблицы цифровые, динамичные, опорные сигналы (конспекты по Шаталову), рисунки учителя и учащихся на доске, разнообразные дидактические карточки-задания (схемы, графики, картины, муляжи плодов, овощей, ягод и т.д.), макеты животных, кино, телевидение, микроскопы, кодоскопы, эпидиоскопы, микропроекторы, компьютеры и прочие технические средства обучения. Перечисленное разнообразие средств наглядности можно условно разделить на 3 подгруппы: 1) табличные (плоскостные), 2) макетно-муляжные (объемные), 3) технические (динамические).

Табличные изобразительные средства. Дают представление учащимся о форме, строении, окраске изучаемых объектов, их образе жизни и т.д. Но эта наглядность мало дает представление о величине объектов, т.к. в одних случаях на таблице их дают увеличенными (насекомые-вредители сельского хозяйства и др.), в других - уменьшенными (слон, жираф). В таких случаях надо изготовить из плотной бумаги контуры этих животных в естественную величину, или демонстрировать ленту с делениями, показывающую высоту. Еще эффективнее сравнивать рисунки таблицы с натуральными образцами (например, клубень картофеля на таблице и натуральный клубень картофеля), или с величиной хорошо известных учащимся предметов, например, карандаша, волоса, булавочной головки, горошины и т.д. Например, выпал град величиной с горошину: такое сравнение сразу понятно любому школьнику.

Рассказывая о животных экзотических (недоступных наблюдению) - слон, верблюд, кит. жираф и т.д., учитель должен не только показать их изображение на таблице, рисунке, экране, но и дать представление о размерах. Для этого в кабинете на стене за столом учителя приклеиваются 2 бумажные ленты с делениями на полуметры: одна - до потолка, другая - во всю ширину стены.

Таблицы можно использовать по-разному:

1. повесить тыльной стороной к аудитории или положить тыльной стороной на стол;
2. повесить лицевой стороной к аудитории или положить на стол;
3. развесить все таблицы до лекции порознь, как на защите диссертации;
4. использовать по одной таблице в процессе урока.

Каждый из этих вариантов имеет свои достоинства и недостатки, поэтому в каждом конкретном случае выбирать надо либо один оптимальный вариант с минимумом недостатков, либо рациональное их сочетание.

Вывесив ту или иную таблицу, важно дать возможность учащимся приглядеться к ней в течение нескольких секунд и только после этого задавать вопросы о ее содержании. Полезно также привлекать учащихся к "чтению" таблицы, т.е. к ее активному изучению, к рассказу по таблице, к описанию растений и животных. Демонстрация таблицы при такой методике делает ее источником знаний. Кстати, с иллюстрациями таблиц и учебников, как показали исследования, не только учащиеся, но и многие учителя не всегда работают умело. А этот методический прием является одним из существенных путей активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении биологии.

Рисунок учителя на доске позволяет ему последовательнее, нагляднее, конкретнее и полнее изложить материал, а учащимся легче следить за мыслью учителя, акцентируя внимание именно на той детали, о которой он говорит и которую воспроизводит в виде рисунка. При таком приеме наглядности учащийся в работу вовлечен целиком, ибо здесь активизированы и зрительная, и слуховая, и моторная память. Показ предметов, вывешивание таблиц надо проводить синхронно в тот момент, когда учитель начинает использовать их.

Большое значение имеет систематическое приучение учащихся сопровождать ответы рисунком на доске. Особенный интерес представляют коллективные рисунки, коллективное составление схем, таблиц. Это способствует развитию понятий и широко применяется на уроках биологии, облегчая понимание таких трудных вопросов, как сперматогенез, овогенез, митоз, мейоз, моно- и дигибридное скрещивание и т.п.

В преподавании биологии большую роль играют самодельные наглядные пособия, демонстрирующие процесс. Это или длинные развертывающиеся листы бумаги - свитки, или динамические таблицы. Они могут показать, например, развитие лягушки, пшеницы, деление клеток и т.п.

Недостатки табличных средств наглядности:

1. не дают полного, комплексного представления об изучаемом объекте, а лишь плоскостное, чаще статичное представление;
2. редко дают представление о размерах изучаемых объектов;
3. совершенно не дают представления об органолептических качествах (вкусе, запахе, аромате, консистенции и т.п.).

Достоинства:

1) только с помощью таблиц можно дать цифровые, графические, схематические и аналитические характеристики-представления об изучаемом явлении, объекте (например, об урожайности);

2) простота и доступность для изготовления учащимися в школе;

3) простота хранения, возможность и простота использования в любых условиях (классе, аудитории, кабинете и т.д.).

Макетно-муляжные средства наглядности в отличие от табличных дают объемное представление и, следовательно, возможность рассмотреть объект с разных сторон. Но их более широкому использованию в школе препятствуют:

• а) невозможность их изготовления силами учащихся в школе, ибо их делают в спецмастерских по спецзаказам, да и стоят они недешево;
• б) хранить их надо в застекленных шкафах, на теневой стороне, ибо на световой стороне они выцветают, и будучи открытыми теряются, растаскиваются, повреждаются.

Технические средства наглядности. Большое значение в преподавании биологии имеет демонстрация учебных кинофильмов. Учебное кино имеет ряд преимуществ перед другими средствами: оно показывает действия, движения, процессы, пространство, органичную связь с окружающей средой-обстановкой. Но есть у кино и свои недостатки: не всегда представляется возможность использовать кино из-за отсутствия аппаратов, лент, соответствующих помещений, условий для демонстрации. Демонстрация фильмов требует соблюдения ряда правил:

1. фильмы должны органически включаться в урок в качестве одного из наглядных пособий;
2. немой фильм должен сопровождаться кратким и четким пояснением;

3. по ходу просмотра при необходимости делают перерывы в демонстрации и переключаются на другие пособия (таблицы, рисунки, натуральные образцы и т.д.);
4. к демонстрации фильма на уроке надо шире привлекать учащихся, интересующихся техникой;
5. учащихся перед фильмом надо готовить путем постановки перед ними вопросов, на которые они должны дать ответы после просмотра фильма. Такая подготовка придает целенаправленность, возбуждает интерес учащихся к фильму и теме урока.

Таким образом, можно применять разные варианты показа кино:

1. комментарии до показа;
2. комментарии в процессе показа;
3. комментарии до и после показа;
4. комментарии без прерывания и с прерыванием;
5. комментировать полностью весь фильм, отдельную часть или фрагменты.

Но непременным условием во всех этих вариантах является то, что фильм должен органически включаться, дополнять, прояснять и углублять материал урока.

Весьма эффективны также учебные передачи по биологии, регулярно показываемые по центральному телевидению.

Натуральные объекты - основные средства наглядности

Сюда относятся: растения - живые, законсервированные, препарированные, гербарии, и животные - живые, препарированные. Демонстрация натуральных средств наглядности имеет в преподавании биологии преимущественное значение, т.к. дает живые образные представления о растениях и животных. Наиболее доступными живыми объектами являются растения. Их всегда можно заготовить заранее на пришкольном участке, в поле, саду, огороде, теплице, природе, живом уголке и дома. Одни из них могут длительно храниться в свежем виде - это картофель, корнеплоды, зерно злаков (рожь, пшеница и т.д.). Весьма эффективны снопы злаков, часто экспонируемые на всевозможных выставках, ибо они дают целостное представление о культуре, сорте. Неоспоримое преимущество натуральных объектов в том, что их можно не только видеть, потрогать, но и что особенно важно, попробовать на вкус, т.е. продегустировать. Значит, здесь наряду со зрительными и визуальными восприятиями к оценке объекта подключаются и вкусовые (органолептические). И тут весьма уместно напомнить, что уж если один раз увидеть - лучше, чем сто раз услышать, то один раз продегустировать, попробовать на зуб или на нюх, это, пожалуй, в тысячу раз лучше, чем увидеть. Другими словами, если при изучении биологического объекта (яблоко, полынь и т.д.) эффективность слова (словесного метода) принять за единицу, то эффективность показа (наглядного метода) уже достигает ста, а эффективность дегустации тогда будет равна тысяче. Короче, цена слова при изучении биологии равна единице, наглядности сотне, а дегустации - тысяче. Этим сравнением и показана специфичность в преподавании биологии, ее принципиального отличия от всех других дисциплин.

Действительно, хоть тысячу и более раз повтори об уникальном, непревзойденном аромате Антоновки или горьком запахе полыни, все равно не получишь такого реального, конкретного представления, какое получишь лишь от одного пусть даже мимолетного вдоха аромата или горечи.

Из животных наиболее удачными для демонстрации являются объекты средней величины, преимущественно птицы и млекопитающие (кролики, морские свинки, белые крысы, ежи и т.д.) Их следует показывать в клетках, садках. Поросят, телят, ягнят и других сельскохозяйственных животных надо смотреть во время экскурсий на фермы, а еще лучше работать с ними. Показать же поросенка в классе - дело сложное, это визгливое существо сорвет урок. Более мелких животных (лягушек, ящериц, ужей) надо помещать в стеклянные банки, стаканы, завязанные марлей и раздавать на столы, или показывать, проходя по классу. В пробирках, заткнутых ватой, лучше демонстрировать еще более мелких животных - насекомых на разных стадиях развития.

4.     Характеристика практических методов обучения: виды и методические приемы.

Практические методы представляют собой сложное сочетание и взаимодействие слова, наглядности и практической работы, организуемое и направляемое учителем, преследующее цель активизировать самостоятельную активность, привить учащимся трудолюбие, любовь к растениям, животным, научить школьников самостоятельно добывать знания.

И поэтому внедрение в школьную практику моторного (практического) принципа (метода) обучения было не меньшей, если не большей революцией в учебе, чем введение наглядного (предметного) преподавания взамен словесного и книжного. Особенно сейчас в связи с решением ключевой проблемы обучения - проблемы активизации познавательной самостоятельности учащихся методисты вновь обращаются к практическому исследовательскому методу. Этот метод предусматривает практическую работу как под руководством учителя, так и самостоятельно. Неправильно поступают те учителя, которые предоставляют полную самостоятельность учащимся, особенно средних

(5-6 классов) при проведении практических работ, считая это высшим проявлением их "творческого поиска".  Поэтому не следует никогда забывать, что развитие самостоятельности идет постепенно. Например, в начале курса ботаники практические работы проводятся фронтально и по команде учителя. В конце же курса ботаники и в последующих курсах биологии (зоологии, физиологии, общей биологии) учащиеся работают все с большей степенью самостоятельности (группами, парами, индивидуально с разными вариантами и не по команде, а по книге, инструкции на доске, листке, тетради.

К видам практических методов относятся:

1. работы по распознаванию и определению природных объектов;
2. наблюдение с последующей регистрацией явления;
3. проведение эксперимента (решение вопроса опытом).

На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом практической работы, учащиеся должны ответить ее результатами.

Распознавание и определение

как виды практических методов наиболее распространены в преподавании биологии. Распознавать - различать растения, животных или их части - это начальный этап практической работы анатомо-морфологического характера. Умение распознавать (различать, отличать, устанавливать) объект при сравнениях развивается затем в умение определять. Распознавание, например, растений, осуществляется в процессе экскурсии и носит поверхностный визуальный, скорее интуитивный характер, а определение - это камеральная обработка в кабинете, лаборатории, в процессе которой производится взвешивание, замеры, анализы, подсчет и прочие работы. Работы по распознаванию и определению растений и животных могут выполняться учащимися как домашние задания

Очень важно, чтобы учащиеся, распознавая растения, животных, умели их располагать в порядке усложнения в процессе эволюции, группировали, классифицировали. Различая отдельные часта, органы растений и животных, учащиеся подходят к пониманию организма в целом.

Учащиеся, конечно, не смогут научиться самостоятельно определять растения в течение одного занятая. Необходимо приучать их к определению растений в течение всего курса ботаники. Пусть эти определения будут самыми простыми, в виде сравнения органов 2-4 растений, но уже они научат в известной мере различать признаки растений.

Наблюдения за объектами, процессами, явлениями с их последующим обобщением и выводами

Это целенаправленное, непосредственное, чувственное восприятие предметов и явлений природы в естественных условиях, без вмешательства в ход явлений или воспроизведение его в лабораторных условиях. Наблюдение учащихся при наглядном методе существенно отличается от наблюдения как вида практического метода. В первом случае учащиеся наблюдают, не работая, демонстрируемые учителем опыты, таблицы и т.д.; во втором случае, наблюдая, проводят самостоятельную работу: измеряют, вычисляют, делают гербарии и т.д. Такое наблюдение, также как определение и эксперимент, может быть проведено на уроке, дома, на экскурсии, на школьном учебно-опытном участке. Оно выполняется учащимися по устному или письменному заданию.

Наблюдения по срокам их выполнения разделяются на 2 группы: кратковременные и длительные. Кратковременные полностью включаются в урок и выполняются с раздаточным материалом. Длительные наблюдения проводятся в природе или на пришкольном участке и посвящены они бывают фенологическим и другим вопросам (например, наблюдение за появлением и развитием проростка из семени -редис через 1-2 дня, лук - 1-2 недели, морковь - 3-4 недели и т.д. Или наблюдение за тургором листьев утром и днем.

Даже маленькие дети с интересом всматриваются в незнакомые предметы, стараются их охватить, ощупать, испробовать на вкус. Никакие средства наглядности: ни коллекция, ни учебная таблица, ни экран не в состоянии заменить наблюдения за растениями и животными в природе.

Эти примитивные опыты и наблюдения, которые взрослые часто считают шалостями, имеют в основе инстинктивное стремление осмыслить окружающий мир, получить о нем представление, что называется, из первых рук. Словом, дети являются как бы прирожденными исследователями-наблюдателями-экспериментаторами.

Для того, чтобы наблюдения приносили ожидаемый эффект, следует учитывать следующее:

1) Нельзя наблюдать вообще. Наблюдение должно быть конкретным и целенаправленным. Нельзя, например, предложить учащимся наблюдать весеннюю флору вообще. В такой форме задача неопределенна, а потому и ожидаемых результатов она не даст. И совсем иной результат даст конкретное задание: выяснить время цветения конкретных растений, например, черемухи, яблони

2) Полнее оценивать наблюдаемое явление, отличать существенное от несущественного. С этой целью важно делать зарисовки, ибо рисунок сразу покажет, что заметил ученик, что пропустил, насколько оценил самое существенное.

3) Важную роль при наблюдении играет сосредоточенное внимание. Поэтому очень важно развивать у учащихся эту способность. С этой точки зрения биология не имеет себе равных предметов.

4) При выборе объектов для наблюдения учитывать возраст детей. Детям младшего возраста надо предлагать явления несложные и быстротечные  ибо младшие дети еще не могут без утомления надолго сосредоточивать свои мысли на одном и том же предмете. Но по мере взросления учащихся можно дойти до трудных и продолжительных, даже многодневных наблюдений.

5) Каждый ребенок должен тщательно проследить все развитие нескольких, хотя бы самых простых (однолетних) растений с момента их произрастания до самой смерти, и уже один этот труд принесет ему несравненно больше пользы, чем знание отличительных признаков целой сотни семейств.

Эксперимент, его подготовка, проведение, анализ и обобщение

А.Я. Герд считал, что при обучении биологии "нет лучшего средства возбудить интерес и развить в детях и наблюдательность, и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких самостоятельных естествоиспытателей".

Эксперимент проводится в искусственно созданных условиях, причем из сложного комплекса многообразных естественных влияний на организм отбирается и выясняется лишь воздействие отдельных, изолированных факторов. Эксперимент может быть кратковременным и длительным. Кратковременные можно ставить в классе (роль приседаний на пульс, на этот опыт потребуется не более 5-10 минут, или растворение соли-сахара в теплой и холодной воде и т.д.). Длительные опыты чаще ставят старшеклассники по общей биологии на пришкольных участках. Например., опыт: влияние орошения на картофель. 1. Выращивание без полива - контроль бутонизации. 2, Выращивание с поливом при бутонизации картофеля. 3. Полив при цветении.

Для опытов на пришкольном участке надо подбирать культуры, не съедобные в сыром виде (свекла, картофель), что обеспечивает сохранность до завершения опыта. Во время опыта проводятся точные наблюдения с измерениями. Опытническая работа приучает учащихся к дисциплине, организованности, культуре, аккуратности, развивает любовь к труду, земле, растениям, воспитывает бережное отношение к природе, углубляет и расширяет теоретические знания, полученные на уроках, увязывает теорию с практикой. К проведению эксперимента, как и к другим практическим методам, приучать школьников надо постепенно, начиная с постановки самых простейших быстротечных опытов в 6 классе и заканчивая более сложными и длительными у старшеклассников.

Особенности наблюдений при экспериментировании:

1) В природе мы наблюдаем то, что она дает нам. В опыте же наблюдаем то, что для нас наиболее важно и нужно.

2) Именно опыт дает возможность выяснить изучаемый фактор (явление). В этом отношении простое наблюдение в большинстве случаев недостаточно. Только опытным путем, а не простым наблюдением удается выяснить, какие именно факторы являются существенными и какие нет.

3) Опыты должны быть просты, доступны, маловариантны, не громоздки.

Этапы практической работы:

1. Постановка вопроса, обусловливающего цель работы.
2. Инструктаж технический и организационный.
3. Выполнение работы (определение, наблюдение, постановка опыта).
4. Фиксация результатов (проводится одновременно с выполнением работы).
5. Выводы, отвечающие на поставленный вопрос.
6. Отчет или сообщение о своей работе на уроке, конференции, олимпиаде.

Выводы

1. Существующие три группы методов (словесные, наглядные, практические) можно реализовать двояко: пассивным (иллюстративным) и активным (исследовательским) путем (методом). Поэтому каждую из трех групп методов можно обозначить двояко:

1. Словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский.
2. Наглядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский.
3. Практически-иллюстративный и практически-исследовательский.

2. Исследовательскому подходу (методу) сейчас опять стали уделять первостепенное внимание, ибо он обусловливает самостоятельное добывание знаний, развивает логическое мышление, активизирует познавательную самостоятельность.

3. На одном уроке чаще всего используют несколько методов, из них один ведущий, остальные - дополнительные.

4. Методы подбираются к уроку с учетом его содержания, возраста детей, характера и степени оборудования, поставленных задач.

5. Методы преподавания биологии в школе знакомят учащихся с зачатками методики научных исследований.

При изучении данной темы учащиеся должны усвоить:

1. Знания - распознавание и определение объектов флоры и фауны. Их специфика, сходство и различие, доступность широкого использования при изучении биологии. Наблюдение за объектами, процессами, явлениями с их последующим обобщением и выводами. Требования и условия, соблюдаемые с целью получения наиболее эффективных результатов наблюдений. Эксперимент, его подготовка, проведение и выводы. Остальные методические условия и требования, предъявляемые к школьному эксперименту.

2. Умения - научиться быстро и безошибочно, интуитивно, визуально или на слух распознавать (различать, угадывать) изучаемые объекты животного и растительного мира. Методически правильно, с соблюдением всех мер безопасности проверить обработку изучаемых объектов с целью их комплексного определения (изучения). Выработать целеустремленность, терпение, выдержку и объективность при наблюдении за объектами, процессами и их последующей оценке. Освоить методику исследования, закладки, проведения, завершения, обобщения и выводов школьного экспериментирования.

28 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И СИСТЕМА ФОРМ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Такими частями или звеньями учебно-воспитательного процесса выступают различные формы организации обучения. Они представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

По определению Н.М.Верзилина и В.М.Корсунской, форма организации обучения - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующей различным условиям ее проведения (в классе, экскурсия в природу и т. п.), используемым учителем в процессе воспитывающего обучения.

Процесс усвоения определенной системы знаний и умений, воспитания и развития учащихся реализуется в различных формах организации учебного процесса. В методике обучения биологии установились такие многообразные формы: уроки и связанные с ними обязательные экскурсии, домашние работы, внеурочные работы и необязательные внеклассные занятия (индивидуальные, групповые или кружковые и массовые). Все вместе они представляют систему форм организации обучения биологии в средней школе, связующим звеном в которой выступает урок - основная форма обучения.

Система форм обучения сформировалась в истории отечественного школьного естествознания в связи с изменением и развитием содержания биологического образования, появлением новых задач обучения и воспитания, совершенствованием методов и средств обучения школьников.

Урок, экскурсия, внеурочная и домашняя работы, внеклассные занятия - все они решают определенные задачи: постановку цели, усвоение учебного содержания, подведение итогов обучения и пр. Каждая организационная форма решает в образовательном процессе как общие, так и специфические задачи обучения. Общие - это те, на решение которых направлен весь процесс биологического образования. Специфические - те, которые преобладают в данной конкретной форме образовательного процесса. Все формы обучения биологии взаимосвязаны между собой, дополняют и развивают друг друга.

Содержание образования, цели, задачи и методы обучения реализуются в разных организационных формах учебных занятий. Их выбор не является случайным, он обусловлен влиянием многих факторов, важнейшим из которых являются учебно-воспитательные задачи обучения биологии. Изучение анатомического, физиологического учебного материала может быть успешно организовано в классе, а формирование и развитие экологических понятий нельзя осуществить только на уроке, необходимы экскурсии в природу, внеурочные работы, внеклассные занятия (индивидуальные, групповые и массовые).

На выбор форм оказывает влияние производственное и природное окружение. Например, преподавание ведется в сельской школе, и у учителя нет возможности провести экскурсию в научно-исследовательское учреждение. В этом случае показ учебного кинофильма на уроке дает возможность познакомить учащихся с методами познания живых объектов, со специальными приборами и материалами, помогающими их изучению. В школах крупных городов не всегда есть возможность выехать в лес (луг, поле, озеро) для проведения экскурсии, поэтому ее проводят в районе школы, используя газоны, скверы.

На выбор формы обучения биологии влияет также оснащенность учебного процесса, оборудование кабинета натуральными и наглядными пособиями, техническими средствами обучения. В программе по биологии даны конкретные рекомендации, ориентирующие на использование определенных форм организации обучения.

В типовой и авторских программах в различных темах всех учебных курсов названы темы экскурсий (в природу, на производство, сельскохозяйственную выставку). При этом для таких экскурсий выделяется определенное учебное время, их проведение является обязательным. Нередко программа предлагает несколько тем экскурсий для выбора по желанию учителя.

В программе также перечислены летние задания, практические работы, которые учитель использует при планировании учебных занятий.

Выбор формы организации обучения определяется спецификой контингента учащихся конкретного класса.

Таким образом, выбор форм организации обучения биологии обусловлен взаимодействием нескольких объективных факторов: целями, задачами и учебной программой по биологии, спецификой условий учебного процесса, спецификой контингента учащихся. Однако решающая роль в выборе форм обучения биологии принадлежит содержанию учебного материала, очень важен также творческий подход учителя к своей работе.

Многообразие форм организации учебной деятельности позволяет сделать учебный процесс богаче, глубже познать живую природу.

Важнейшей организационной формой обучения является урок, так как большая часть учебного материала по биологии изучается на уроках. Учитель, используя словесные, наглядные и практические методы, строит уроки с учетом последовательного познания объектов живой природы, начиная с более доступных для учащихся тем (растений) и заканчивая общими закономерностями.

Однако отдельные вопросы биологии только на уроках изучить невозможно, например длительные наблюдения за развитием организмов, совместным существованием разных групп организмов на небольшой территории в естественных условиях и др. Поэтому уроки биологии дополняют другие формы обучения.

Наиболее тесно урок связан с домашней работой. Она является логическим продолжением изучения пройденного на уроке в домашних условиях с высокой степенью самостоятельности. Учащиеся выполняют задания, связанные с разными видами деятельности. Прежде всего они заканчивают работу, начатую в классе, ставят несложные новые опыты или повторяют те, которые были проделаны в классе, проводят наблюдения в природе, знакомятся с дополнительной литературой, подготавливая доклады и выступления.

По особым заданиям учащиеся выполняют внеурочные работы, которые являются обязательными. Они могут быть даны отдельным ученикам или небольшой группе. Дети проводят наблюдение над заданным объектом или эксперимент, подготавливают специальные приборы и другое необходимое оборудование. Задания выполняются в классе, уголке живой природы, на учебно-опытном участке, дома, на даче, в природе. Эти работы могут иметь предварительный характер и демонстрируются самими учениками на уроках. Преподаватель дает задания школьникам в течение всего учебного года, многие из них можно выполнить в любое время, в том числе летом (летние задания). На последнем уроке учитель напоминает о том, как и где их выполнить, как составить отчет об их выполнении. Летние задания имеют определенную систему, так как их результаты могут быть использованы при изготовлении наглядных пособий.

Экскурсии - одна из важнейших форм организации учебного процесса, они знакомят учащихся с объектами, явлениями, закономерностями и законами, основными положениями теорий, касающихся живой природы, со спецификой методов ее изучения. Знания, получаемые на экскурсии, могут вводить школьников в изучение новой темы, способствуют закреплению, уточнению пройденного, помогут углубить, обобщить новые понятия, полученные на уроках. Но есть экскурсии, которые влияют на совершенствование самостоятельной деятельности учащихся. Ученики получают групповые и индивидуальные задания, при выполнении которых надо применять имеющиеся знания и натуралистические умения. На экскурсиях собирают природный материал, фиксируют его и оформляют в виде гербария или коллекции для применения в учебном процессе.

Экологически правильно проводимые экскурсии в природу способствуют накоплению знаний о местных биогеоценозах, разнообразии растительных и животных объектов, позволяют использовать на уроках местный природный материал, прививают любовь к природе, развивают эстетический вкус, воспитывают бережное отношение к природе.

В преподавании биологии большое значение имеют такие необязательные формы организации учебного процесса, как внеклассные занятия. Их посещают школьники, стремящиеся углубить свои познания в области биологии. К этой форме обучения относятся: индивидуальная работа (исследовательская работа, чтение научно-популярной литературы), групповая работа (факультативы, кружки), массовые кампании (праздники урожая,

Между всеми формами организации обучения биологии существуют постоянная, прямая и обратная связи, обеспечивающие целостность учебно-воспитательного процесса. Для повышения педагогической эффективности каждой организационной формы в отдельности и всей учебно-воспитательной работы в целом важно оптимальное сочетание многообразных форм.

Взаимосвязь всех форм учитывается учителем при планировании учебно-воспитательной работы по биологии на год или полугодие. С этой целью учитель составляет годовое (полугодовое) планирование. Оно называется перспективным, в нем предусматривается проведение внеклассных работ и экскурсий в сочетании с темами уроков. Годовой план составляется по приведенной ниже схеме.

Схема перспективного плана по курсу биологии для 6 класса

В перспективном плане указывают не все формы организации, а лишь уроки, экскурсии и внеклассные занятия. Домашние работы и внеурочная деятельность планируются отдельно, так как это требует большей детализации в связи с каждым конкретным уроком темы.

Перспективный план по биологии является частью всеобщего годового плана работы школы по всем направлениям. Он дает возможность определить место каждой темы в годовом процессе обучения, ее сочетание с формами обучения и, что особенно важно, планирование с учетом принципа сезонности.

Учитывая сезонные особенности каждой местности, учитель намечает, что, когда и как надо заготовить для живого уголка, когда и какие необходимо провести экскурсии, как будет реализовываться во времени работа кружков.

Перспективный план может корректироваться с учетом конкретных ситуаций. Вместе с тем план способствует самоконтролю в сроках прохождения учебного материала, проведения экскурсий и внеклассных занятий.

Перспективный план на следующий год удобнее составлять в конце текущего года с учетом достижений и недостатков в учебно-воспитательном процессе.

29  Урок биологии

Урок - основная форма обучения биологии. Урок, его построение и методы проведения - главнейшая проблема методики обучения биологии.

Все обучение биологии, вся система компонентов содержания, методов, средств обучения и воспитания реализуются в первую очередь на уроке. Качество обучения и воспитания школьников во многом будет зависеть от того, как проводится урок.

Особенность этой формы обучения заключается в том, что учащиеся одного возраста и одинакового уровня подготовки объединяются в постоянные учебные группы (классы). Учебный материал предмета распределяется по курсам (классам) с учетом возраста и подготовленности учащихся (биология для 6-11 классов), а каждый курс биологии делится на отдельные порции учебного материала - уроки, темы которых расположены в определенной логической последовательности. Однако урок это не только определенная доза учебного содержания, которой овладевает ученик в течение определенного времени, но и особая организация учебной деятельности, характеризующаяся постоянным составом учащихся, конкретным учителем, установленной длительностью занятий (45 мин), постоянным местом обучения (кабинет биологии или классное помещение). На уроке обучение идет по определенной программе, единой для всех учащихся, а учитель руководит целенаправленной познавательной деятельностью всего коллектива с учетом особенностей каждого ученика. Уроки включаются в расписание и регламентированы объемом программного учебного материала.

Урок - это основная форма организации учебно-воспитательной работы учителя с классом - постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся - по определенной программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении.

Проведение уроков биологии возможно и "под открытым небом" - на школьном опытном участке, на территории около школы или в краеведческом музее и зоомузее.

Каждый урок представляет собой целостную и сложную систему, включающую приобретение учащимися знаний, умений, развитие их ума и мировоззрения, воспитание чувств и личных качеств, осознание себя как личность, формирование отношений к окружающей действительности.

Умелое проведение уроков во многом зависит от понимания и выполнения определенных педагогических и методических требований, которым должен соответствовать урок. Эти требования определяются задачами средней школы, закономерностями и принципами обучения.

В педагогике общие требования к уроку подразделяют на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К числу дидактических требований, как и методических, относятся:

- четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока и с учетом подготовки учащихся;

- выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор методов, обеспечивающих познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

Воспитательные требования к уроку:

- четкая постановка воспитательных задач урока, обеспечивающих на основе приобретаемых научных знаний по биологии, формирование научной картины мира, эстетического вкуса, трудолюбия и экологической культуры;

- формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, творческой инициативы и активности;

- соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

- наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

- четкая организация урока на всех этапах его проведения;

- подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе ТСО.

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, в том числе урока по биологии. Учитель биологии должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении.

Типы и виды уроков. В системе уроков, составляющих единство в раскрытии содержания темы, имеется большое разнообразие. Учителю важно знать, чем один урок отличается от другого и какие закономерности он должен учитывать в построении того или иного урока. Чтобы разобраться в этом, необходимо знать типологию уроков.

Вопросу типологии урока посвящено много исследований по методике биологии. В качестве оснований для классификации авторы брали разные признаки. Широко распространена классификация уроков по основным дидактическим целям. В ней выделялись следующие типы уроков: формирование умений и навыков; обобщение и систематизация знаний; повторение, закрепление знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные; комбинированные, где решается одновременно несколько дидактических задач.

Типы уроков определялись также из главной дидактической задачи - усвоения новых знаний и умений, их совершенствования и проверки. На этой основе выделено пять типов уроков: 1) изучение нового материала; 2) совершенствование и применение теоретических знаний и умений: 3) обобщение и систематизация знаний; 4) контрольно-учетные; 5) смешанные или комбинированные.

В основу другой классификации были положены способы проведения уроков: уроки-лекции, уроки-экскурсии, уроки-беседы, киноурок, уроки лабораторных работ, уроки самостоятельных работ и т. п. Уроки классифицировали, исходя из основных этапов учебного процесса: вводные, первичное ознакомление с материалом, образование понятий, тренировочные и др. Н.М.Верзилин отмечал, что типы уроков могут различаться по понятиям (анатомические, морфологические, филогенетические, экологические и др.), по методам их проведения (практические, наглядные, словесные).

Чаще других в методике обучения биологии уроки классифицируются по этапам образовательного процесса и местоположению уроков в теме . Различаются такие типы уроков: 1) вводные; 2) раскрывающие содержание темы и 3) заключительные, или обобщающие.

Таблица 9

Соотношение типов и видов уроков по биологии

Многообразие уроков в существующей практике обучения значительно шире всех существующих классификаций, к тому же далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде урок, который может быть отнесен к какому-либо из приведенных здесь типов. В связи с этим обозначилась тенденция подразделения типов уроков на их виды. Виды уроков отражают их разнообразие в пределах того или иного типа.

Вводный урок. Основная функция урока вводного типа заключается в подготовке учащихся к восприятию новой информации, установлении связей между старыми и новыми знаниями, в возбуждении интереса к новым изучаемым проблемам по биологии. Этот урок выполняет организационную роль. Необходимо также учитывать, что вводные уроки должны возбуждать интерес учащихся к познанию, поэтому важно начинать каждую тему с интересного вопроса, привлекающего внимание учащихся, или с постановки проблемы, решение которой будет осуществляться в процессе изучения всей темы или на данном уроке. Так, при изучении органов цветковых растений тему "Семя" можно начать с сообщения о семени сейшельской пальмы, размеры которого составляют 45 - 60 см, а масса достигает 20 кг. Изучение простейших можно начать с высказывания о том, что биология и в настоящее время затрудняется определить: жгутиконосцы - это животные или растения. А тему об основе учения о наследственности и изменчивости можно начать с рассказа о монахе Грегоре Менделе.

Уроки, раскрывающие содержание темы. На уроке данного типа решается несколько задач: изучение нового материала, его закрепление, повторение и проверка знаний учащихся. Основной задачей все же является изучение нового. Структура урока вариативна, но в общих чертах выдерживает следующие этапы: 1) организационный момент; 2) проверка знаний (опрос или проверка выполнения домашнего задания); 3) изложение нового материала; 4) закрепление изученного материала; 5) задание на дом.

Соотношение времени разных этапов урока изменяется в зависимости от возраста учащихся, от объема изучаемой информации, от подготовленности учащихся. Так, в 6 - 8 классах больше времени отводится на закрепление нового материала, а в старших классах - на его изучение. Причем возрастные особенности учащихся 6 - 8 классов требуют более частой смены видов учебной деятельности, чем старших классов. В практике преподавания биологии существуют уроки, проводимые как обсуждение проблемы или как лекция, конференция и др. Однако в большинстве случаев все этапы урока имеют более или менее ограниченное целями и содержанием время: на контроль знаний обычно отводится не более 15 - 20 мин, на изложение нового материала - не менее 20 мин, на закрепление - около 5 мин.

Структура уроков данного типа может изменяться (и распределение времени урока тоже) в зависимости от содержания учебного материала, условий и подготовленности учащихся. Так, в структуре некоторых уроков может полностью отсутствовать проверка домашнего задания, воспроизведение опорных знаний, например, при изучении совершенно незнакомого для учащихся объемного материала.

Обобщающий урок. Задачи обобщающего урока очень многогранны: это повторение, закрепление и систематизация знаний. Важно проверить осмысливание отдельных элементов целостной системы понятий, восполнить пробелы в знаниях на основе контроля и оценки. Урок строится так, чтобы были раскрыты важнейшие идеи темы, подведены итоги и сделаны выводы.

Обобщающие уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на мировоззренческих идеях, способствуют более осмысленному усвоению учащимися предшествующего материала, систематизации полученных знаний, создают предпосылки для активного изучения новых.

Проводятся обобщающие уроки после изучения одной или нескольких тем, когда требуется систематизировать и обобщить разрозненные знания, установить их соподчиненность, оформить в целостную систему. В целях обобщения и систематизации знаний уроки строятся в проблемном или репродуктивном плане и могут относиться к разным видам: урок-объяснение, урок лабораторной работы, киноурок, урок с использованием телевизионных передач или урок-семинар. Для всех обобщающих уроков разных видов характерно акцентирование на основных и наиболее трудных вопросах. Обобщающий урок обычно складывается из следующих этапов: 1) постановка задач; 2) повторение основных вопросов темы; 3) выявление ведущих идей и систематизация знаний вокруг основополагающих понятий, их дальнейшее развитие и углубление; 4) обсуждение наиболее трудного и важного материала; 5) подведение итогов. Знания учащихся оцениваются на всех этапах обобщающего урока.

Тематический план. Следует подчеркнуть, что для современных уроков по биологии характерна тесная взаимосвязь их типов и видов. На уроках усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного материала сочетаются с овладением новым учебным содержанием. На уроках также осуществляются формирование умений и развитие навыков, повышается степень самостоятельности в процессе познавательной деятельности учеников, уровень применения знаний, умений и навыков. На уроках происходит воспитание мировоззрения, гражданственности, экологической культуры, формируются нравственные качества личности.

Тема каждого урока отвечает определенному содержанию курса. Поэтому, исходя из перспективного плана, составляют так называемый тематический план обучения. В плане отмечают темы уроков, распределяют их в определенной логической последовательности, указывают примерные сроки (даты) проведения, определяют внеурочные и домашние работы по каждому уроку. Тематический план обычно пишут по следующей схеме:

Схема тематического плана обучения биологии

Тематический план составляют заблаговременно, с учетом срока, необходимого для проведения длительных экспериментов, используемых на уроке для демонстрации процессов и явлений живой природы (фотосинтез, испарение и др.) и наблюдений по заданиям внеурочной и домашней работы. Такой план изучения темы помогает учителю своевременно подготовить необходимый раздаточный и демонстрационный материал, использовать телепередачи, позволяет заказать кинофильмы, приготовить нужную аппаратуру или инструментарий для лабораторной работы на уроке. Таким образом, тематический план предусматривает все необходимое для успешного проведения того или иного урока.

План изучения темы в основном предусматривает систему уроков и логику развития содержания, при этом учитель продумывает последовательное развитие биологических понятий, интеллектуальных и практических умений, а также возможности воспитания на материале того или иного урока. Система и логика уроков в плане, созданном учителем-биологом, не всегда совпадают с расположением материала в учебной программе и школьном учебнике. Тематический план отражает творчество учителя, его стремление обеспечить более качественное обучение школьников, исходя из конкретных условий и возможностей образовательного процесса и опыта учителя.

Например, тема "Природные сообщества", заключительная в курсе 6 класса, в учебнике представлена четырьмя параграфами в определенной последовательности: "Понятие о биогеоценозе, экосистеме и растительном сообществе", "Приспособленность организмов к совместной жизни", "Смена природных сообществ" и "Многообразие природных сообществ". Однако в тематическом плане учителя можно видеть иную логику изучения темы. Так, на первом уроке изучается многообразие природных сообществ, на втором - приспособленность организмов к совместной жизни, на третьем - понятия о биогеоценозе, экосистеме и растительном сообществе, а на заключительном уроке - смена природных сообществ. Учитель, раскрывая понятие о смене сообществ, включал материалы о правилах поведения в природе, о зависимости состояния сообществ от деятельности людей и о необходимости ответственного и бережного отношения к природе и ко всему живому миру.

Изменения в последовательности рассмотрения содержания в пределах темы являются творчеством учителя, но они должны быть педагогически обоснованы.

При распределении материалов темы по урокам (поурочно) следует основательно продумывать их название. Часто название урока соответствует заголовку параграфа учебника, но нередко оно формулируется учителем с изменениями для более точного отражения содержания урока. Название урока - это его стержневая часть (основное понятие урока), оно объединяет все сопутствующие ему вопросы содержания. Формулировка урока, особенно если она краткая, вычленяющая самое существенное содержание, всегда лучше запечатлевается в сознании учащихся, хорошо сохраняется в памяти.

Структура урока - это совокупность элементов урока, обеспечивающая его целостность и сохранение основных учебно-воспитательных свойств при различных вариантах. Составные части (элементы) урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. К числу составных элементов, например комбинированного урока, относятся: организационный момент, проверка домашнего задания, изложение нового материала, его закрепление и задание на дом. Рассмотрим каждый из этапов в отдельности.

Организационный момент - без этого небольшого, но значительного этапа невозможны соблюдение дисциплины на уроке, выполнение заданий (одинаковых или разных) всеми учащимися одновременно. Иначе говоря, он определяет готовность учащихся к уроку (наличие учебника, тетради, оборудования, письменных принадлежностей и др.) и всегда занимает первое место, на него отводится не более 1 - 2 мин.

Проверка домашнего задания - следующий этап урока. Его задача - выявить знания учащихся и установить возможности продвижения в изучении биологического материала.

Учитель организует этот этап по-разному: заготавливает дидактические карточки для индивидуального опроса нескольких человек. Во время выполнения отдельными учениками заданий по карточкам учитель проводит беседу с остальным классом; для проверки качества выполнения домашнего задания всеми школьниками возможен программированный опрос, а иногда самостоятельная работа.

Учитель обладает многообразными приемами проверки знаний, которыми пользуются при реализации словесных, наглядных и практических методов.

Проверка домашнего задания на уроке не должна занимать более 10-15 мин. Ее место в уроке может быть изменено в зависимости от потребностей учебного процесса. Если выявление качества выполнения домашнего задания стоит на первом месте, это свидетельствует о том, что контролируемый материал является опорой для изучения нового. В этом случае изучение нового материала следует проводить сразу после контроля знаний учащихся.

Есть уроки, на которых контроль знаний осуществляется параллельно с изучением нового материала. Но если новый материал рассматривается без опоры на особенности изученного ранее и является автономным, то опрос на данном уроке может отсутствовать или проводиться в конце урока. Следующий этап - изучение нового материала. Ему придается особое значение, так как именно на этом этапе происходит формирование и развитие системы биологических понятий, мыслительных способностей, их самостоятельности. На это отводится больше всего времени (20 - 25 мин и более).

Изложение нового материала следует начинать, пока учащиеся еще не устали и воспринимают его с большим интересом. Следовательно, лучше к нему приступать в начале урока или сразу после проверки знаний.

Учитель продумывает логику изложения элементов нового материала, значение каждого из данных элементов в изучении и усвоении темы. С этой целью педагог планирует методы и подбирает специальные средства обучения, определяет объем времени на изучение каждой логической части, каждого узлового вопроса.

Методы, которые учитель может использовать в процессе изучения нового материала, весьма разнообразны. Это словесные методы (эвристическая или проблемная беседа, рассказ, объяснение и др.), сопровождаемые демонстрацией различных наглядных пособий. Из наглядных методов чаще используют результаты опытов, натуральные объекты, таблицы, как источник изучения нового материала, учитель непосредственно руководит наблюдениями школьников. Практические методы - это лабораторные работы, которые могут быть фрагментом самостоятельного познания объектов или явлений природы.

Закрепление - учитель обязан на уроке получить информацию об усвоении нового учебного материала. С этой целью организуется его закрепление. Чаще всего педагог задает несколько вопросов по самым существенным, узловым проблемам темы урока. Ответы помогают выявить степень усвоения учебного содержания.

Важно, чтобы каждый этап урока логически был связан с последующим, поскольку урок - это целостная форма обучения. Учитель продумывает логические связи между отдельными этапами урока. Только наличие обратной связи свидетельствует о качестве его изучения.

Результатом деятельности учителя по структурированию всего урока должен быть его план, который показывает качество реализации учебно-воспитательного процесса в соответствии с темой и задачами урока.

Структура урока отражается в плане проведения урока. Прежде чем написать план, учитель формулирует главную дидактическую задачу урока, определяет его структуру и тип, намечает цель и задачи, продумывает последовательность изучения нового материала, отдавая предпочтение той, которая дана в учебнике.

Составление плана урока - это важная творческая работа учителя. План должен быть максимально кратким, но содержать весь необходимый для проведения урока материал.

Таким образом, урок по своей структуре во многом зависит от используемых методов, средств обучения, подготовленности учащихся, однако в определении структуры урока решающая роль принадлежит его содержанию.

План урока должен быть обстоятельно продуманным, но вместе с тем достаточно гибким и не сковывать инициативу учителя.

Подготовка учителя к уроку. Проведение каждого урока - это большой творческий труд, успех которого зависит от тщательной подготовки. Она начинается с осмысления того, каким будет урок, какие цели обучения он будет реализовывать. Подготовка к уроку включает отбор учебного материала, определение методов, типа и структуры урока, подготовку наглядных пособий и составления плана или конспекта. В основе реализации плана - безусловное владение учителем научным содержанием урока.

Подготовка учителя к уроку состоит из нескольких этапов:

1) определение места данного урока в системе уроков курса и темы с учетом программы, перспективного и тематического плана

2) обстоятельное ознакомление с объемом и содержанием информации учебника, соотнесение ее с обязательным минимумом и требованиями, выдвигаемыми перед школой по данному курсу биологии;

3) выбор типа урока, отражение его структуры, выделение главной дидактической задачи, отбор материала из обильной научной информации и определение вопросов воспитания и развития учащихся;

4) изучение методической литературы по теме урока и творческое осмысление прочитанного;

5) подбор или разработка дидактического материала, наглядных пособий, тестов, заданий, литературы для внеклассного чтения;

6) отбор нужных объектов, составление инструкции для самостоятельного выполнения учащимися лабораторных или практических работ;

7) указание фамилий учеников для проверки домашнего задания;

8) определение хода урока и времени, которое отводится на его части;

9) составление плана или конспекта урока.

При подготовке к уроку учитель предусматривает возможные отклонения от намеченного плана в зависимости от конкретной обстановки его проведения. Например, на предыдущем уроке какую-то часть материала ученики недостаточно хорошо усвоили и преподаватель вынужден еще раз пояснять его, таким образом сокращается время, намеченное для других этапов урока. Или наоборот, ученики усваивают материал быстрее, чем предполагалось, поэтому надо иметь в запасе дополнительную информацию.

Обычно опытный учитель, учитывая ситуацию, вносит ряд изменений в ходе самого урока.

Порядок этапов в подготовке учителя к уроку может быть иным. Например, можно начать подготовку к уроку с подбора наглядных пособий или дидактической переработки научного содержания в учебное, а затем определять методы и средства обучения. Однако завершающим этапом подготовки всегда будет составление плана или конспекта урока.

План урока - это краткое отображение содержания и хода урока. Конспект урока - наиболее подробное и полное изложение содержания и хода урока, отражающее совместную деятельность и учителя, и учащегося.

Конспекты уроков составляются студентами педвузов во время педагогических практик, начинающими учителями, а также опытными учителями во время подготовки открытых уроков, при проведении педагогического эксперимента по методике обучения биологии, а также в случае введения новых учебных программ.

В конспекте в отличие от плана отражается весь ход урока, излагается подробное содержание учебного материала, вопросы для контроля знаний, умений и отношений. В конспекте также представлены модельные ответы учащихся, приводятся рисунки и схемы, формулировки для записи в ученических тетрадях и пр. Форма написания конспекта не имеет каких-либо регламентации по его оформлению. Однако опыт работы учителей показывает, что в конспекте полезно оставлять большие поля для различных замечаний по ходу урока (вопросы к ученикам, термины, даты, наглядные пособия и пр.), использование цветных фломастеров (например, красным цветом выделять вопросы, а зеленым - нужное по ходу урока наглядное пособие) поможет лучше ориентироваться в конспекте.

Таким образом, подготовка к уроку должна быть достаточно обстоятельной для эффективной реализации основной формы обучения - урока.

30.  Внеклассная работа по биологии:  значение, методы, место в системе форм преподавания.

Значение внеклассных занятий

Внеклассные занятия являются добровольными и для учителя, и для учащихся. В отличие от классно-урочных занятий они более разнообразны, сложны, трудоемки, интересны и педагогически значимы с познавательной и особенно с воспитательно-развивающей точек зрения. В целом внеклассная работа по своей эффективности настолько превосходит обязательное классно-урочное обучение, что основные силы и талант педагога следовало бы, безусловно, отдавать ей. И если продолжительность рабочего дня учителя-предметника по обязательной классно-урочной работе условно и в среднем принять за 8 часов в сутки (3-4 урока и 4-5 часов подготовки к ним), то продолжительность внеклассной работы учителя составила бы не менее 16 часов в сутки. Короче, учителю-фанатику, решившему по-настоящему, наряду с обязательной классно-урочной работой, выполнять и добровольную (вспомогательную, дополнительную, "второстепенную") к тому же неоплачиваемую работу, потребовалось бы не менее 24 часов в сутки.

Групповые внеклассные занятия

К групповым внеклассным занятиям относятся следующие: кружковые занятия юных натуралистов (юннатов), факультативные занятия юннатов, группы "ассистентов" по оборудованию кабинетов.

Ведущее место среди групповых занятий занимает

1. Кружок юных натуралистов, являющийся основным ядром организации и деятельности всех других внеклассных дел. Цель кружковых занятий - заинтересовать учащихся биологией, углубить и расширить их знания, выработать у них навыки наблюдения и экспериментирования. Работа в кружке должна проводиться систематически, с добровольным, но постоянным составом. В каждой школе должны быть следующие кружки.

Принципы организации юннатских кружков

- Принимать в кружки всех желающих, в том числе и слабоуспевающих и недостаточно дисциплинированных. Последние нередко начинают интересоваться биологией и вести себя значительно лучше, чем на уроках. Поэтому работу в кружке следует рассматривать и как средство воспитания.

- Количество учащихся в кружке не должно превышать 15 человек. Если желающих больше, то организуются 2 группы.

- Работа кружка должна осуществляться на ученическом самоуправлении. Поэтому надо избрать актив Совета для самоуправления: староста, 3-4 звеньевых-помощников старосты, редколлегия для выпуска газеты, бюллетеней, объявлений о начале работы кружка и т.д.

- Руководителями кружков должны быть учителя-предметники, а в младших и средних классах могут быть юннаты-старшеклассники -10-11 классы.

- Составление плана работы кружка с учетом краеведения, экологии, природоохраной и особенно природоприумножающей деятельности.

- Количество занятий кружка - от 2 до 4 в месяц.

- Подведение итогов работы кружка после изучения темы, или за четверть, полугодие, год. Наиболее эффективной и наглядной является отчетность и подведение итогов в виде научных вечеров, конференций, ролевых игр, выставок, конкурсов, олимпиад, написания и защиты рефератов, отчетов, натуралистических кампаний и т.д. Так при подведении итогов групповая юннатская работа переходит в массовую и в общественно полезный труд.

Планирование работы кружка. При составлении плана следует исходить из охраны, обогащения и изучения родной природы и проведения исследовательской деятельности в форме опытничества с растениями. В этой связи целесообразно запланировать такие темы-разделы:

- Охрана природы родного края:

• а) выявление объектов природы, подлежащих охране (вековые дубы, редкие растения, животные, заповедные парки и т.д.);
• б) охрана птиц, рыб, зверей (изготовление кормушек и подкормка птиц, зверей в зимнее время - зимой гибнет 7-8 синиц из 10);
• в) работа "зеленых" и "голубых" патрулей.

- Обогащение природы родного края:

• а) расселение полезных животных по новым местам обитания (но только не муравьев, клопов и колорадского жука!);
• б) выращивание малораспространенных растений на своих огородах и пришкольном учебно-опытном участке (разновидности капусты, японская редька Дайкон и т.д.);
• в) озеленение родного края (закладка садов, скверов, парков, цветников у школы, в селении).

- Изучение природы родного края:

• а) экскурсии, туристские походы, путешествия по родному краю (все кружки во все времена года, особенно в летнее каникулярное время);
• б) сбор литературных сведений о природе родного края и изучение их;
• в) создание школьных краеведческих музеев;
• г) исследовательская деятельность в форме опытничества на пришкольном учебно-опытном участке, на индивидуальных огородах, садово-огородных участках.

План работы кружков составляется на полугодие или год.

Требования к работе кружков юннатов.

Чтобы юннатская работа была педагогически эффективной, учитель должен помнить о требованиях, которые необходимо предъявлять к ней:

• а) начатая работа всегда должна быть доведена до конца, проанализирована и подытожена.
• б) юннатов надо всегда и целенаправленно заинтересовывать в этой работе.
• в) руководители юннатских кружков всегда и во всем должны быть положительным примером для юннатов.

Многие темы юннатской деятельности очень полезно заканчивать общественно-полезной работой (неделя леса и сада, Дни птиц, Для развития общественных и трудовых навыков целесообразно проводить взаимные посещения кружков юннатов разных школ, проводить беседы, показ работы кружка, обмениваться опытом, проводить совместные юннатские вечера, выставки, экспедиции, походы и т.д. Интересные и ценные результаты дает переписка с кружками других районов, областей страны и обмен пасынками с семенами и черенками особенно новых, ценных, редких, экзотических для данной местности растений.

32   Факультативные занятия по биологии.

Факультативные занятия, второй вид групповых занятий, также строятся на добровольной основе. Они отличаются от юннатских кружков тем, что проводить их надо с небольшими группами (не более 10-15 человек) учащихся по особым более усложненным, углубленным и расширенным программам Министерства образования или по программам, составленным руководителем (учителем или специалистом) факультатива. Цель факультативной подготовки - дать учащимся знания и практические умения по различным разделам биологической, сельскохозяйственной, методической, педагогической науки в объеме, значительно превышающем школьную программу. Она имеет также большое значение для профессиональной ориентации учащихся, т.к. на факультативные занятия записываются только те, кто собирается работать в сельском хозяйстве или продолжать образование в специальных учебных заведениях (сельскохозяйственных, педагогических, биологических, медицинских и т.д.). Другими словами, наиболее целесообразны сейчас факультативы профилей: биологический, педагогический, агрономический (полеводы, овощеводы, садоводы, пчеловоды, механизаторы, фермеры, предприниматели, менеджеры, животноводы), медицинский, экологический.

Посещение занятий для записавшихся учащихся обязательны. Они проводятся по твердому расписанию и работа руководителя-учителя факультативных занятий оплачивается. Весьма целесообразно, чтобы факультативные занятая проводились не только и нестолько школьными учителями-предметниками, но и приглашенными учеными вузов и НИИ, опытных станций, высокопрофессиональными практиками специалистами производства - агрономами, зоотехниками, инженерами, врачами и т.д. Итогами работы факультативов может быть не только подготовка полеводов, животноводов, механизаторов, водителей, киномехаников, фотографов и прочих специалистов, но и изготовление оборудования для кабинета биологии, живого уголка, пришкольного учебно-опытного участка. Короче, формы факультативной и юннатской работы разнообразны, объемны и значимы с прикладной и педагогической точек зрения, ибо здесь присутствует не только углубление и расширение знаний и формирование умений, но и воспитание трудовое, нравственное, эстетическое, а также воспитание чувства гордости за себя, свою школу и т.д. Факультативные занятия накладывают на учителя повышенную ответственность, т.к. тут особо интересующиеся и одаренные учащиеся жаждут получить новое, актуальное, оригинальное знание. Плохо и недопустимо, чтобы факультативы превращались в дополнительные внеурочные занятия, например, по решению задач, примеров, упражнений, подготовке к контрольной работе, зачетам, экзаменам. В отличие от обычных предметных классно-урочных занятий на факультативных должны преобладать более активные формы подготовки: лекции, семинары, деловые и ролевые игры, самостоятельная лабораторная и практическая работа с литературой не только учебной, но и специальной дополнительной, написание и защита рефератов и, наконец, самостоятельное выполнение практической и особенно исследовательской экспериментальной работы. Все это в комплексе способствует развитию и формированию умений самостоятельно и творчески применять полученные на факультативе знания на практике, в жизни.

Нельзя заставлять учащихся посещать те предметы, которые они не избрали сами. Но некоторые учителя принуждают учащихся к посещению своих факультативов. Нередко такие учителя не ставят высокие оценки (4 и 5) в четверти тем учащимся, которые не ходят к ним на факультативные занятия. Основание - не ходит на факультатив, значит не интересуется предметом, а потому больше тройки не заслуживает. Это недопустимо, непедагогично.

Группа "ассистентов" создается для того, чтобы оборудовать и поддерживать в должном порядке биологический кабинет, живой уголок, пришкольный учебно-опытный участок. Несомненно, они должны выполнять то, что им посильно и органично связано с процессом обучения биологии. В частности, они изготавливают учебные пособия, приборы, инструменты, инвентарь, таблицы. Подготавливают раздаточный материал, клетки для мелких животных (кроликов, птиц и т.д.), полочки для комнатных растений (чаще декоративных цветов), помогают учителю в подготовке пособии к уроку, демонстрации их на уроке и уборке. Можно выделить заведующих кабинетом.

35   , 36 Значение признаки школьных экскурсий по биологии, их место в системе форм преподавания биологии. Особенности экскурсий в музей, зоопарк, теплицу.

Биология как предмет призвана вооружить учащихся систематизированными знаниями о разнообразных проявлениях живой природы. Решить эти сложные задачи невозможно без ознакомления учащихся с живыми объектами непосредственно в условиях их естественного окружения. Для этого учитель использует одну из важнейших форм учебно-воспитательного процесса - экскурсию. Экскурсии воспитывают учеников в иной, отличной от школьной, обстановке и в процессе необычной познавательной деятельности.

Практическое и методическое обоснование экскурсий по биологии разработал А.Я.Герд. Он указывал на необходимость взаимосвязи урока с экскурсией, так как только в природе есть возможность привлечь внимание учащихся к тем явлениям, изучение которых малодоступно в классе. Идеи А.Я. Герда были развиты на разных этапах становления методики обучения биологии учеными В.В. Половцовым, Б.Е. Райковым, Н.М. Верзилиным, Н.А. Рыковым, В.М. Корсунской, Ю.И.Полянским, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной и др.

Школьная экскурсия - форма учебно-воспитательной работы с классом или группой учащихся, проводимой вне школы с познавательной целью при передвижении от объекта к объекту в их естественной среде или искусственно созданных условиях, по выбору учителя и по темам, связанным с программой

Экскурсии входят в систему уроков по темам учебных курсов с 6 по 11 класс. Поэтому учитель заранее в перспективном плане определяет сроки проведения экскурсий, а на соответствующих уроках перед экскурсиями создает ситуацию необходимости ознакомления с данными явлениями непосредственно в самой природе. Учитель также предусматривает и обратную связь - включение материалов экскурсии в последующие уроки, рекомендует учащимся вспомнить то, что видели и узнали на экскурсии, использует на практических работах и в качестве демонстрационного материала природные объекты, собранные во время экскурсии.

Особенностью экскурсий является возможность активного познания живых объектов, входящих в природные сообщества. Знания об объектах живой природы, полученные на уроках, расширяются и углубляются во время экскурсии. Создаются условия для формирования умений ориентироваться на местности, выявлять сложные связи в природе, а также изучать сезонные изменения в природе. Школьники учатся находить в природе объекты по заданиям учителя, анализировать, сравнивать и сопоставлять явления природы, приобретают навыки натуралистической работы, навыки элементарного научного исследования природы.

Кроме познавательного значения экскурсия имеет большой воспитательный потенциал. На экскурсиях школьники, воспринимая объекты в естественных условиях, а также природные запахи, звуки, краски, обучаются видеть, чувствовать прекрасное в окружающей их природе, у них формируется ответственное отношение и любовь к природе, к родине. Экскурсии играют важную роль в осуществлении связи обучения с жизнью.

Наблюдение природных объектов в их естественных условиях позволяет учащимся их познавать, привлекая знания из разных дисциплин. Это способствует формированию у детей целостной картины мира.

Часто во время экскурсии педагог дает необходимые объяснения, сопровождая их показом природных объектов. Такие экскурсии помогают проиллюстрировать материал, который изучался ранее на уроке.

В других случаях преподаватель после краткого вступления предлагает учащимся провести самостоятельные наблюдения, собрать тот или иной природный материал, который понадобится при объяснении нового учебного содержания непосредственно в природе. Во время такой экскурсии работа по изучению живых природных объектов проводится по индивидуальным заданиям. Выполняя задания, школьники учатся работать в группе, получают первые навыки комплексного исследования природных явлений. На экскурсиях собирается материал (с учетом правил охраны природы), который будет нужен в классе, для внеурочных работ и на внеклассных занятиях. При этом приобретаются навыки сбора растений, работы на учебно-опытном участке, навыки коллекционирования и гербаризации.

Далее собранный материал оформляется в виде гербария, коллекции, фотографий, видеозаписей, письменного отчета. Возможны задания, которые учащиеся будут выполнять после экскурсии дома. Это сочинения, рисунки, фотографии, видеозаписи и письменные отчеты о проделанной работе. Знания, полученные на экскурсии, результаты наблюдений и собранные материалы обязательно реализуются на последующих уроках.

Экскурсии могут быть ботаническими, зоологическими, общебиологическими, экологическими и комплексными с учетом учебного содержания отдельных курсов биологии.

Программа по биологии предусматривает экскурсии для каждого учебного курса с 6 по 11 класс и рекомендует тематику программных учебных экскурсий в природу, музеи и на различные производственные предприятия за счет времени, отводимого на изучение соответствующих тем курса, но экскурсии могут быть и внепрограммными. При планировании экскурсий учитель учитывает местные природные объекты и условия, а также тесную взаимосвязь с материалами, изучаемыми по темам каждого учебного курса биологии. Нередко в программе называют несколько тем экскурсий, чтобы учитель имел возможность провести любую из них по выбору. Они направлены на изучение как отдельных видов, уникальных объектов и явлений, так и на изучение природных сообществ. Экскурсии могут быть организованы по школьному учебно-опытному участку (на пришкольную территорию), на сельскохозяйственное производство (в тепличное хозяйство, на ферму), в научно-исследовательский институт, в ботанический сад, парк и пр.

Экскурсии в программе 6 класса

Мир растений вокруг нас. Осенние явления в жизни растений. Жизнь растений зимой. Деревья и кустарники в безлистном состоянии. Мир растений на подоконнике. Путешествие с домашними растениями. Встреча с представителями отделов царства растений в городском парке (или лесопарке). Весеннее пробуждение организмов царства растений. Лес (или парк) как природное сообщество. Весна в жизни природного сообщества. Жизнь растений в весенний период года.

Экскурсии в программе 7 класса

Разнообразие животных, обитающих в условиях города. Разнообразие животных, обитающих в сельской местности. Животное население водоема. Разнообразие животных родного края. Удивительный мир животных (экскурсия в музей или зоопарк). Знакомство с птицами леса (или парка). Домашние и дикие звери (экскурсия в краеведческий музей или зоопарк). Жизнь природного сообщества весной. Весенние явления в водном природном сообществе.

Экскурсии в программе 8- 9 классов

Биологическое разнообразие вокруг нас. Приспособленность организмов к среде обитания и ее относительный характер. Борьба за существование в природе. История живой природы в регионе школы (посещение местного музея краеведения с палеонтологическими коллекциями). Весна в жизни природы. Лес и водоем как природные экосистемы. Парк как пример искусственного биогеоценоза. Оценка состояния окружающей среды.

Экскурсии в программе 10- 11 классов

Природная экосистема (лес, луг, водоем). Агроэкосистема (поле, сад). Антропогенное влияние на природный биогеоценоз. Посещение очистных сооружений или предприятий по переработке отходов. Способы размножения растений в природе. Многообразие сортов растений и пород животных (селекционная станция, или племенная ферма, сельскохозяйственная выставка). Посещение предприятия промышленного биотехнологического производства. Весенние явления в природе. Биологическое разнообразие живого мира. Природные и антропогенные воздействия в природе.

Подготовка к экскурсии. Успех проведения экскурсии во многом зависит от подготовки учителя и учеников.

Нужно четко определить задачи экскурсии. На уроке, предшествующем экскурсии, устанавливается необходимая связь с содержанием изучаемой темы, предлагаются вопросы, которые нужно разрешить в ходе экскурсии, между учениками распределяются задания для наблюдений и по сбору материала.

Нельзя вести экскурсию по неизвестной для учителя местности. За день-два до экскурсии учитель обязательно проходит по намеченному маршруту, так как даже за короткий промежуток времени здесь могли произойти значительные изменения, осматривает местность, намечает объекты внимания - остановки для объяснений, самостоятельных работ, сбора материала для обобщающей беседы. Разрабатывает маршрут экскурсии, места переходов, остановок и отдыха.

Во время предварительного изучения объектов важно не только установить их количество и выбрать конкретное место для ознакомления с ними, но и обдумать методы работы на той или иной остановке. Методы должны быть разнообразными в зависимости от содержания и места экскурсии. Если учитель мало знаком с флорой и фауной данной территории, то необходимо просмотреть имеющиеся гербарии, коллекции, справочную литературу и определители растений и животных. Такая предварительная работа поможет учителю составить план проведения экскурсии.

Школьники должны быть обеспечены соответствующим снаряжением: блокноты и карандаши для записи, ботанизирки и коробки для сбора материала, лупы, сачки, копалки и прочее оборудование, в зависимости от содержания экскурсии. Отсутствие или нехватка снаряжения приводит к тому, что часть учеников не сможет принять участия в самостоятельной работе, оставшись без дела, они могут переключиться на другой объект, не относящийся к содержанию экскурсии. Нарушается дисциплина, снижается интерес к работе, не выполняются намеченные задания. Все это отражается на ходе экскурсии и усвоении материала.

Очень важно подготовить учащихся к экскурсии. Необходимо сосредоточить их внимание на определенных объектах, объяснить, как надо проводить их наблюдение. Предварительно учитель может ознакомить детей с маршрутом экскурсии, чтобы они могли ориентироваться на местности, и с требованиями к проведению экскурсии.

Как для урока, так и для экскурсии учитель разрабатывает план ее проведения и составляет конспект. В них определяется следующее:

Тема экскурсии, ее цель и задачи.

Маршрут экскурсии. Следует заметить, что маршрут - это не путь движения школьников, а логически связанные между собой "объекты внимания", остановки для наблюдений и изучения природных предметов и явлений.

Снаряжение экскурсии: необходимое оборудование для учителя, для самостоятельной работы школьников и для сбора природного материала; заранее заготовленные карточки с заданиями для индивидуальной или групповой деятельности детей во время экскурсии.

Вводная беседа по теме экскурсии и распределение заданий (5 - 7 мин).

Самостоятельная работа по заданиям (20 мин).

Отчеты по выполнению заданий, обсуждение наблюдений и собранного фактического материала по теме экскурсии, их обобщение (10-15 мин).

Итоговая беседа по теме экскурсии (3 - 5 мин).

Осмотр территории и приведение ее в порядок.

Общее заключение по экскурсии (в природе).

Обработка (в классе, дома) учениками собранного (на экскурсии) материала и подготовка отчета, сообщения.

Экскурсия не должна быть очень продолжительной и походить на урок или тем более на лекцию под открытым небом с демонстрацией природных объектов, встречающихся на пути. Содержание экскурсии должно следовать ее теме и целям.

Экскурсия обычно начинается с введения в проблему - рассказа или беседы. Затем учитель поясняет цель и индивидуальные задания для учащихся, определяет место и время их выполнения (не более 20 мин). Задания могут быть общими для всей группы или разными для отдельных групп из двух-пяти школьников.

Следует подчеркнуть, что непосредственное общение с природой, самостоятельное ее наблюдение каждым учеником, нахождение нужных объектов среди огромного их многообразия - оставляет у учеников неизгладимые впечатления.

Во время самостоятельной работы учитель обходит все группы, помогает найти нужные объекты, охарактеризовать наблюдения, подготовить материал для дальнейшей его обработки после экскурсии.

В установленное время ученики собираются вместе, чтобы обсудить проделанную работу, наблюдения и находки. Соблюдение определенной последовательности в отчетах школьников по самостоятельной работе помогает преподавателю раскрыть содержание темы экскурсии. Учитель дополняет и обобщает сообщения детей, помогает правильно разложить собранный материал для составления гербария или коллекции (личной или для школы), рекомендует животных отпустить, а растения с корнями прикопать в местах их сбора. Учитель разрешает взять некоторые растения и мелких животных (насекомые, черви) для уголка живой природы и посадки на школьном участке.

По проведению экскурсий Б. Е. Райков дал учителю ряд полезных советов (1920). В методике обучения биологии они известны как "Десять заповедей экскурсионного дела".

Помни, что экскурсия не прогулка, но обязательная часть учебных занятий.

Изучи место, куда ведешь экскурсию, наметь тему и составь ее план.

Выдерживай тему экскурсии, не отвлекайся случайными вопросами.

Рассказывай на экскурсии только о том, что можно показать.

Избегай длинных объяснений.

Не оставляй экскурсантов только слушателями, заставь их активно работать.

Не забрасывай экскурсантов многими названиями: они их забудут.

Умей правильно показывать объекты и научи слушателей правильно смотреть их: всем должно быть видно.

Не утомляй излишне экскурсантов: они перестанут тебя слушать.

Закрепи экскурсию в памяти последующей проработкой материала.

Экскурсии по местоположению в темах учебных курсов делят на вводные по курсу или теме, обычно проводимые осенью, текущие (в течение всего учебного года) и заключительные (обобщающие и повторяющие пройденный материал), осуществляемые весной.

Вводные экскурсии ставят целью заинтересовать учащихся поставленными вопросами, наблюдениями и собранным материалом. Заключительные экскурсии строятся так, чтобы учащиеся ознакомились в природе с объектами, явлениями, закономерностями и пр., которые изучали по учебнику и в классе. Самостоятельные работы на всех типах экскурсий развивают интерес, мышление, формируют исследовательские умения, наблюдательность и подводят учащихся к пониманию законов природы, особенностей живого и зависимости живой природы от человека.

Экскурсии имеют огромное значение и для самого учителя. Оказавшись вместе со школьниками лицом к лицу с природой, он ясно ощущает свою обязанность натуралиста знать и понимать живой мир. Появляется понимание необходимости собирать для учебного процесса гербарий, коллекции, работать с определителями, совершенствовать свои натуралистические умения, ботанические, зоологические и экологические знания. Без достаточного владения определенными знаниями и умениями проведение экскурсии в природу с детьми для учителя всегда будет проблематично, а это значит, что школьники не получат должного биологического образования.

37 Контроль знаний учащихся по биологии: требования, формы, значение.

Значение контроля знаний и умений. Систематический контроль знаний и умений учащихся - важная составная часть обучения. Методы контроля или проверки знаний и умений тесно связаны с методами всех остальных звеньев учебно-воспитательного процесса: методами изложения учебного материала, закрепления и повторения, обобщения и систематизации знаний. Назначение контроля - проверить, определить, как усвоен пройденный материал отдельным учеником и всем классом, выяснить качество знаний, умений и навыков. Такая проверка является составной частью, важным компонентом процесса обучения.

Систематическая проверка знаний вырабатывает у учеников навык готовить домашнее задание к каждому уроку, привычку к систематическому труду, воспитывает чувство ответственности за добросовестное выполнение работы в определенные сроки, волю в преодолении трудностей¹.

Контроль в своем определении означает проверку чего-либо. С точки зрения кибернетических представлений, контроль рассматривается как обратная связь, свойственная саморегулирующейся системе. На такой же принципиальной основе рассматривается контроль и в образовательном процессе. Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль обеспечивает возможность анализировать учителю свою преподавательскую деятельность, достижения и недостатки, принимать меры к устранению недочетов.

Таким образом, контроль знаний имеет большое значение и для ученика, и для учителя. В связи с этим дидактика рассматривает информацию, получаемую в результате контроля за учебной

деятельностью, выполняемого учителем, как внешнюю обратную связь, а информацию от самоконтроля ученика, от осознания своих познавательных действий и их результатов - как внутреннюю обратную связь¹.

Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему знания, усвоенные школьниками за определенный период времени, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки у отдельных учеников и у всего класса в целом. Контроль знаний является также средством самопроверки учителя, а значит, и средством для улучшения качества его работы. Информация о достижениях учащихся важна и для родителей, чтобы участвовать в контроле за успеваемостью своего ребенка, помогать ему преодолевать трудности в учении.

Контроль за качеством достижений учащихся в образовательном процессе является одним из важных средств повышения эффективности обучения биологии. Систематическая информация о состоянии знаний и умений учащихся позволяет учителю оперативно использовать рациональные способы и средства обучения, точно и правильно управлять учебным процессом, предвидеть его логику, прогнозировать результаты усвоения знаний.

Формы контроля. Проверка и учет знаний - важная сторона любого урока биологии. Поэтому проверку надо организовать так, чтобы она активизировала познавательную деятельность каждого ученика, позволяла ему самостоятельно оперировать усвоенным учебным материалом.

Проверка требует от учителя очень больших трудовых затрат и внимания. Ее эффективность возрастает в зависимости от разнообразия методических приемов, которые обеспечивают как повторение ранее изученного, так и объяснение, закрепление нового материала через различные виды самостоятельных работ. Сознательное усвоение нового содержания должно быть логически связано с ранее полученными знаниями, а также с жизненными наблюдениями и опытом ученика. За многие годы учителями накоплен богатый опыт проверки знаний и умений, который, к сожалению, пока еще не нашел должного обобщения в методике обучения биологии, хотя имеется некая классификация форм контроля (табл. 11).

Считающийся еще в недавнем прошлом как универсальный методический прием - проверка знаний путем постановки вопросов, требующих от ученика развернутых и обстоятельных ответов, является в настоящее время далеко не единственным. Учителя на уроках часто используют словесные, наглядные и практические методы контроля знаний и умений. Для примера можно назвать следующие формы учета знаний:

Таблица 11

Классификация форм контроля знаний учащихся по биологии

- написание реферата;

- сообщение учащегося с демонстрацией результатов наблюдений;

- участие в дискуссии по решению проблемного вопроса;

- оценивание сообщения ученика;

- доклад по литературным источникам;

- составление модельной схемы ответа на поставленный вопрос;

- решение биологических задач;

- ответ по тестовым заданиям;

- заполнение рабочей тетради;

- ответ путем письменного заполнения дидактических карточек;

- коллективное заполнение обобщающей таблицы на доске;

- участие в "скоростном ответе" (блиц-ответ);

- написание "сочинения-фантазии" на заданную тему;

- создание текста роли персонажа для участия в ролевой игре;

- доклад на заданную тему с иллюстрациями и музыкальным сопровождением;

- реферат по материалам телепередачи;

- ответ по обучающим программам компьютера.

Данный перечень приемов можно продолжить, притом здесь названы только приемы преимущественно словесной группы методов. Многие учителя-биологи используют наглядные и практические приемы контроля знаний, например:

- узнавание препарата под микроскопом или лупой;

- монтировка схем сложных систем или процессов на доске из заданных фрагментов (гербария, рисунков и пр.);

- выполнение практической работы в системе мультимедийного вида обучения;

- самостоятельное выполнение лабораторной работы;

- узнавание микропрепарата под микроскопом или лупой.

Эти и подобные им формы проверки знаний оживляют урок, делают контроль знаний нестандартным, интересным и, как следствие - активизируют учебный процесс.

Самой распространенной формой контроля считается устная проверка знаний. Она дает возможность проверить каждого ученика, поэтому называется индивидуальным опросом.

Устный ответ ученика может сопровождаться показом натуральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постановкой опытов. Важно активизировать деятельность всего класса, чтобы устная проверка не носила характера работы "с одним учеником". Школьники могут дополнять, исправлять ошибки, задавать дополнительные вопросы по теме устного ответа, оценивать знания товарища. Учитель может выявлять не только объем и уровень усвоения материала, но и умение ученика выстраивать связный рассказ, анализировать, классифицировать факты, приводить примеры из личных наблюдений.

Вопросы для устной проверки надо формулировать так, чтобы они были понятны и посильны для ученика, побуждали его к развернутому рассказу, а не к односложному ответу.

Фронтальная устная проверка (или беглый опрос) отличается от индивидуальной своей лаконичностью, она сводится к ответам на ряд последовательных вопросов. Как правило, такая форма активизирует детей, педагог может "поднять" с места слабо- и среднеуспевающих.

Уплотненный опрос по существу отличается от традиционной устной проверки высокой оперативностью и интенсивностью. Вопросы, заданные ученикам, должны быть понятны настолько, чтобы не пришлось дополнительно их объяснять. Одни учащиеся поочередно отвечают у доски, используя таблицы, модели, рисунок на доске, другие отвечают с места, дополняют, исправляют ошибки, третьи выполняют письменную работу.

Письменная работа часто используется для проверки знаний по биологии. Ее результаты объективно свидетельствуют об уровне усвоения материала, о правильности и полноте сформированных знаний, а также о характере познавательной деятельности и эффективности обучения. С помощью письменной работы в течение 10-15 мин можно проверить знания большого количества учащихся. Однако при подготовке письменной работы следует помнить о точности вопросов и заданий, не требующих развернутых описаний и характеристик. Письменная проверка оказывает положительное влияние на развитие абстрактного, отвлеченного мышления в письменной речи учащихся. Эта проверочная работа не требует специального оборудования, и ее можно проводить в любой части урока.

Тестирование (от англ., test - проба, испытание) считается объективным инструментом для выявления уровня знаний. Педагогический тест характеризуется как система фасетных заданий в письменной форме, с постепенно возрастающей степенью сложности.

В настоящее время тестирование активно внедряется в контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Основная позиция тестирования определяется его четкой определенностью, однозначностью, надежностью, комплексностью с другими формами. Тесты, созданные внутри школы (одним учителем или группой учителей) или вне школы (научными центрами) и прошедшие экспертную оценку, называются стандартизированными. Разработанные тесты проверяются на валидность (адекватность, соответствие) и надежность (степень доверия к данной форме).

Задания в тестовой форме состоят из инструкции, самого задания и вариантов ответов.

Особую значимость в контроле знаний учащихся имеет процесс оценивания знаний как результат обучаемости (индивидуальной способности ученика к усвоению знаний) и обученности (степени воздействия учителя на усвоение знаний ученика). На основании результатов выполнения теста определяется успеваемость, которую считают обобщенным показателем знаний.

Процесс оценивания осуществляется в ходе сравнения выполненной работы с эталоном, а итогом этого процесса выступает результат - отметка.

37 ВИДЫ И МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО БИОЛОГИИ

Различают четыре вида контроля знаний: предварительный, текущий, периодический и итоговый (заключительный). Их выделяют в зависимости от местоположения и назначения в учебном процессе.

Дело в том, что в дидактике и методике обучения проверка успешности обучения рассматривается как ступень познавательной деятельности, когда преподаватель имеет все основания требовать от учащихся отчета в освоении изученного материала (Б.П. Есипов)¹. Поэтому тот или иной вид контроля знаний и умений фактически представляет собой срез качественных достижений учащихcя в образовательном процессе к данному времени, на данном этапе овладения содержанием обучения. Чем больше промежуток между срезами, тем больший объем материала включается в проверку. Виды контроля, их краткая характеристика показаны в табл. 12.

Предварительная проверка обычно проводится на первых уроках учебного года или в начале изучения новой темы курса. Она позволяет учителю выяснить уровень готовности учеников к восприятию нового материала. Фиксируя факты по результатам предварительной проверки, учитель должен провести работу по возобновлению и укреплению забытых понятий. Предварительная проверка в начале новой темы курса помогает выявить необходимый материал, на который можно опереться для повышения эффективности обучения. Актуализация ранее пройденного материала имеет большое значение для освоения каждой новой темы.

Таблица 12

Виды контроля знаний учащихся по биологии

Предварительный контроль может осуществляться в ходе фронтальной беседы и в форме ответов по анкете.

Текущий контроль проводят в ходе повседневной работы на уроке, экскурсиях, с использование других форм обучения. Учитель постоянно следит за усвоением учебного содержания, приращением знаний, умений, развитием ценностных отношений у каждого ученика и класса в целом.

Формы текущего контроля и используемые при этом методы очень разнообразны. Применение последних зависит от дидактических целей.

Периодический контроль, как правило, проводится в конце изучения темы или в конце учебной четверти и триместра. Лучше использовать этот вид проверки после изучения темы (раздела) или курса, т. е. после логически законченной части учебного материала. Главная цель такой проверки - выяснить характер усвоения учебного содержания всей темы: основных понятий, законов, процессов, причинно-следственных связей и пр. Вопросы должны ориентировать учащихся на развернутые ответы, проведение сравнений, доказательств, на высказывание собственных суждений.

Периодический контроль может проводиться в виде обобщающей фронтальной беседы или письменной работы с разными вопросами для всего класса, но не более двух вопросов каждому ученику. В итоге проверка охватывает большой круг учебного материала, хотя каждый ученик получает задание, рассчитанное на посильную дозу ответа. Периодический контроль учителя часто осуществляют в виде семинара, зачета или контрольной работы, анализируя ее на последующем уроке.

Для периодического контроля на уроке или во время самопроверки в домашних условиях можно использовать специально подготовленные вопросы и задания школьного учебника по биологии.

Итоговый контроль очень близок по своей функции с периодическим контролем, так как проводится в конце изучаемого курса или в конце полугодия и всего учебного года. В некоторых школах и отдельных старших классах итоговым контролем являются экзамены. Итоговый контроль влияет на общую оценку успеваемости ученика, которая всегда волнует и учеников, и учителей.

Завершающим этапом проверки усвоения знаний и умений ученика является отметка.

Оценка знаний дается не только при контроле изученного содержания, но и при изложении нового материала. Преподаватель, излагая новый материал, ставит вопросы, просит объяснить наблюдаемые явления, вскрыть причины или следствия. Ученики сравнивают те или иные свойства живых объектов, участвуют в объяснении некоторых фактов. При этом учитель проверяет, как дети используют приобретенные ранее знания и умения, в какой форме излагают свой ответ. Такую работу учитель обязательно оценивает. Участие школьников в объяснении нового материала позволяет учителю судить о глубине знаний учеников и о необходимости включения дополнительных заданий. Четкость в требованиях со стороны учителя к устным и письменным ответам, умелое формулирование вопросов и заданий - непременное условие проверки знаний.

Виды и методы проверки знаний, умений и навыков педагог выбирает в зависимости от содержания учебного предмета, конкретных учебно-воспитательных задач урока, темы, раздела и курса. Задача учителя - на основе обнаруженных недочетов в достижениях учащихся принимать меры к их ликвидации, одновременно совершенствуя свое педагогическое мастерство, поскольку большая доля успеха в обучении зависит от деятельности учителя.

40 Опорные конспекты по биологии: требования к их составлению, методика использования.

С методико-педагогической точки зрения Шаталовский опорный конспект, или лист опорных сигналов, представляет собой построенное по строгим правилам и принципам наглядное средство обучения, в котором сжато и кратко изображены основные узлы, вехи учебного материала. Элементарной частью (фрагментом) опорного конспекта является опорный сигнал, представляющий собой определенную часть содержания и объема изучаемого учебного материала. Опорные сигналы, будучи элементарными составными опорного конспекта, разрабатываются, подбираются и создаются с учетом принципов, которых насчитывается больше 20. Это наглядность, структурность, асимметричность блоков, разнообразие опорных сигналов, графическая и цветовая дифференциация (красным цветом обозначается основное, самое главное, определяющее; зеленым - менее существенное), практическая направленность, экономичность, запоминаемость к др.

Принципиальная психолого-педагогическая значимость опорных конспектов, как эффективной формы средств наглядности, применяемых в процессе изучения любого учебного предмета и особенно биологии, обусловлена двумя очень важными методическими идеями. Значимость первой идеи заключается и проявляется в том, что каждый ученик, как бы он ни освоил новый учебный материал, все равно при ответе у доски в процессе проверки и оценки знаний учителем всегда вынужден преодолевать две трудности одновременно:

• - определять, о чем и в какой последовательности говорить;
• - выбирать средства передачи содержания, особенно главного смысла ответа.

Вследствие этого ответ нередко получается неуверенным, необоснованным, сбивчивым, неубедительным, слабо аргументированным, короче неудовлетворительным. Применение же опорных конспектов, конечно, при условии, если они выполняются и осмысливаются самим учеником, позволяет без особых затруднений преодолеть обе эти трудности.

Вторая идея ценности опорного конспекта кроется в том, что при традиционной классической методике проведения урока учитель обычно методом объяснения, рассказа преподносит учащимся новый материал, затем, задавая учащимся вопросы, закрепляет его и в конце урока, нередко, что очень плохо, после звонка дает домашнее задание. Таким образом, до проверки и оценки знаний нового материала на следующем уроке ученик успевает не более двух-трех раз соприкоснуться с новым материалом. Школьная практика, специальные исследования показали, что этого совершенно недостаточно. Можно ли увеличить количество соприкосновений (повторений) нового материала так, чтобы не потерять время, которого обычно и так недостает, и не менее важно, чтобы не надоесть ученикам одним и тем же материалом в результате многократного и одинакового его повторения.

 В опорных конспектах шифруются основные понятия темы, например, условия произрастания, биологические особенности организмов (их отношение к факторам роста, развития - свету, температуре, воде, пище, воздуху), теоретическое и практическое значение изучаемых организмов, размножение, современная технология возделывания. Особо подчеркивается экологическое, природоохранное и природоприумножающее содержание, а также краеведческая направленность.

41. Проблемное обучение. Сущность, методы.

Проблемное обучение - вид обучения, в основу которого положена идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем. Поэтому данный вид обучения реализуется путем постановки (учителем) и разрешения (учеником) проблемного вопроса, проблемной задачи и проблемной ситуации.

Проблемный вопрос сам по себе не имеет проблемного содержания, а предполагает с его помощью организацию поиска истины и разных вариантов ответа. Проблемная задача - это учебно-познавательная задача, в основе которой лежит противоречие между имеющимися и необходимыми для решения задачи знаниями. Применение проблемной задачи ставит целью активизировать стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. Проблемная ситуация складывается в том случае, когда учащийся стремится решить трудную задачу, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемное обучение стимулирует проявление у учащихся активности, инициативы, самостоятельности и творчества, развивает их мышление и учит трудному искусству решать разного рода научные и практические задачи. Проблемное обучение часто используется на уроках биологии. Однако исследования, проведенные рядом ученых (Н. М. Верзилин, Л. В. Реброва, Г. Ф. Федорец, В.Н. Максимова), показали, что не всегда на уроках биологии можно использовать этот вид обучения. Например, такие темы, как строение организмов, структура клетки, свойства нуклеиновых кислот и другие вопросы, требуют конкретных знаний по рассматриваемым объектам. К тому же организация проблемного обучения сопряжена с большими затратами времени, что ограничивает его массовое использование.

Проблемное обучение на уроках биологии

С 60-х годов XX века в школе начался переход с менее активного репродуктивного (сообщающего, словесно-иллюстративного) обучения на более активное проблемно-развивающее (продуктивно-поисковое, индуктивное, традуктивное). Эта смена в подходах к методам и формам обучения преследует основную цель - активнее развивать у учащихся самостоятельную творческую мыслительную деятельность, ибо уроки только на усвоение (репродукцию) готового учебного материала для учащихся становились все более скучными, неинтересными, отбивающими всякое желание учиться. Особенность проблемного обучения состоит в том, что знания учащимся не сообщаются в готовом виде, а перед ними ставится проблема (затруднение, осложнение, препятствие) для самостоятельного разрешения, в ходе решения которой они и приходят к осознанным знаниям.

Центральными понятиями проблемного обучения являются понятия проблемной ситуации и проблемы. В проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления, процесс труднейшей деятельности, каковой является мыслительная деятельность. Следовательно, проблемная ситуация - это ситуация, в которой оказывается человек, когда на пути осуществления цели своей деятельности он встречает какое-то затруднение, препятствие. Только при этом у учащихся и возникает активная мыслительная деятельность.

Проблемное обучение в зависимости от возраста учащихся и содержания материала может осуществляться разными приемами на разных уровнях. Из них наиболее распространенными являются следующие 4 уровня:

1. Проблемное изложение учебного материала (индуктивный, открывающий, творческий подход);
2. Учитель преднамеренно, умышленно создает проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение;
3. Проблемная ситуация лишь создается учителем, а разрешается же она в ходе самостоятельной деятельности учащихся (частично-поисковый подход);
4. Учащиеся из предложенного учителем материала сами создают проблемную ситуацию и сами же самостоятельно ее разрешают (исследовательский подход).

Уровни проблемного обучения нагляднее представить в таблице 14.

Таблица 14

Уровни проблемного обучения

В качестве примера можно привести загадки на уроках раздела "Растения" для учащихся 6-7 классов. Такая работа способствует развитию у учащихся наблюдательности, сообразительности, находчивости. Для успешного выполнения этой работы надо хорошо знать учебный материал и обязательно читать дополнительную специальную литературу. Прием использования загадок можно применять при закреплении нового материала, при проверке и оценке знаний особенно на обобщающих уроках. Вот некоторые из загадок.

Семейство крестоцветных:

1. На грядке за амбаром разросся стебель шаром (кольраби).
2. Девица белолица, солнца не выносит, зонтик себе просит (цветная капуста).
3. На плечах Игнашки сорок три рубашки (белокочанная капуста).

Проблемную ситуацию можно и нужно создавать не только при изучении нового учебного материала, но и на других этапах урока: при проверке и оценке знаний, закреплении нового материала., обобщении изученного.

Проблемную ситуацию можно создавать вопросами, делами, поступками, заданиями, задачами и другими приемами. Но вопросами не всякими, а вызывающими затруднение, напряжение, экстремальность. Такими могут быть вопросы: 1. Назовите фамилии селекционеров, получивших сорт яблони "Синап северный", сорт пшеницы "Мироновская 808" и т.д. Не меньший интерес и затруднение вызовут у учащихся вопросы о том, почему арбузы, как правило, полосатые, а стволы берез белые? Не менее ценными образцами по

созданию чрезвычайных проблемных ситуаций являются телепередачи "Что? Где? Когда?", "КВН", "Поле чудес" и др.

Этапы разрешения проблемы

Проблемные ситуации обычно разрешаются поэтапно и процесс понимания при этом осуществляется через 3 уровня: осознание, осмысление и озарение. При осознании происходит раскрытие поверхностного содержания отдельных слов, терминов, мыслей, т.е. самое общее представление о фактах, событиях, явлениях - на фактологическом уровне.

При осмыслении осуществляется раскрытие внутренней сущности явлений, фактов, процессов, т.е. на понятийном уровне. Этот мыслительный процесс завершается суждением и практическим действием, т.к. учащийся сам избирает, утверждает или отвергает изучаемый материал.

Озарение имеет место там, где учащиеся поставлены в затруднительное положение и им необходимо самостоятельно искать из него выход - это творческий уровень. Эту поэтапность нагляднее представить схемой:

Уровни разрешения проблемной ситуации

Осознание (фактологический уровень)
↓
Осмысление (понятийный уровень)
↓
Озарение (творческий, эвристический уровень)

Самостоятельное открытие истины приносит учащимся необыкновенное интеллектуальное удовлетворение. Это и есть одно из самых светлых чувств в процессе обучения. Но, к сожалению, в школе очень редко предоставляют возможность ощутить эти сильные и радостные эмоции. В то же время известно, что чем больше и успешнее преодолеваются трудности на уроке, тем быстрее и лучше у учащихся развиваются: самостоятельность, инициатива, творческая активность. Эти качества характера способствуют лучшей подготовке учащихся к жизни. Эмоциональный подъем, которым

сопровождается решение биологической, генетической и прочих задач, преодоление трудностей, доведение начатого дела до конца способствуют воспитанию целеустремленности, познавательной самостоятельности и развитию многих других лучших качеств личности. Механическое заучивание без понимания, зубрежка - это и есть пережитки прошлого в школьной практике.

К важнейшим компонентам процесса усвоения знаний относится осознанное запоминание и осмысленное воспроизведение нового учебного материала. Запоминание осуществляется на протяжении всего процесса усвоения знаний. При этом следует выделять три особенности этапа запоминания: первичное запечатление, попутное запоминание и закрепление. Здесь особая роль принадлежит первичному запечатлению наблюдаемых предметов, объектов, явлений, процессов, мыслей, понятий. Первые впечатления наиболее сильно, прочно закрепляются в памяти. Первое впечатление во многом определяет правильность или ошибочность запоминания учебного материала. Поэтому особая роль в первичном запечатлении, в возбуждении интереса к курсу биологии принадлежит первому уроку. От того, как учитель сумеет интересно преподнести материал, насколько убедительно покажет значение биологии, в большей степени зависит интерес ко всему курсу и успех последующих занятий. Первые впечатления самые стойкие и если они неблагоприятные, изменить их в дальнейшем будет трудно. Поэтому особо тщательно готовиться надо к первому уроку. Первой встречи с учителем по новому предмету учащиеся ждут всегда с нетерпением, желая услышать от него новые, еще неизвестные до сих пор вещи. И важно не обмануть их ожиданий, удовлетворить познавательную потребность.

43. Материальная база преподавания биологии: кабинет биологии.

Большая часть учебной деятельности по овладению школьной программой по биологии связана с кабинетом биологии.

Школьный кабинет биологии - особое учебное подразделение школы, оснащенное учебным оборудованием, которое содействует активной познавательной деятельности учащихся на уроках, во внеурочной, внеклассной работе по предмету "Биология".

Кабинет биологии - это специально оборудованное помещение для организации учебно-воспитательного процесса по биологии.

Первые кабинеты естествознания представляли собой музей, в котором хранились гербарии растений и чучела животных в застекленных шкафах. Позднее с внедрением экспериментальных методов кабинет становится классом-лабораторией. Появились стеклянная и фарфоровая посуда, микроскопы, были выделены комнаты для живых растений и мелких животных (уголок живой природы). Наряду с таблицами использовали "волшебный фонарь", а затем и кинопроектор. В середине 50-х годов XX в. при переходе школы на кабинетную систему по всем дисциплинам кабинет биологии в основных чертах сохранился как класс-лаборатория в сочетании с подсобным помещением для размещения и хранения оборудования: наглядных пособий, аппаратуры, инструментария, библиотечки.

В кабинете содержится общее оборудование, необходимое для преподавания всех курсов биологии, и специфическое - для конкретного курса, конкретной темы.

Все оборудование размещается в кабинете по определенной системе, чтобы его всегда можно было использовать в учебном процессе. Однако кабинет биологии - это не только место хранения необходимого оборудования. Функциональное назначение кабинета биологии значительно шире, здесь можно выделить несколько взаимосвязанных функций: учебно-воспитательную, научно-методическую, размещения учебного оборудования, справочная и учетная.

Учебно-воспитательная роль кабинета. В кабинете биологии осуществляется процесс обучения, воспитания и развития учеников, для чего предусмотрено особое оборудование. Удобные рабочие столы и стулья, которые при проведении групповых практических работ можно сдвигать вместе. Большая и хорошо освещенная классная учебная доска, мел и смоченная губка для протирки доски всегда должны быть на месте. Стол учителя и доска используются для демонстрации наглядных пособий на уроке. На стене (или доске) размещают экран (в свернутом виде - над доской), сбоку на высокой подставке - телевизор, а в глубине кабинета на специальной тумбе - кинопроектор.

В кабинете должен быть водопровод с раковиной. Вода нужна постоянно для практических работ, демонстраций, для ухода за растениями и животными. При отсутствии водопровода воду держат в больших сосудах, ведре или пластиковых бутылях.

Кабинет, как правило, оснащен небольшой библиотекой, содержащей различную справочную литературу для учащихся; рекомендации для лабораторных и практических работ; учебники биологии; книги по биологии из серии "Детская энциклопедия", методические журналы, например "Биология в школе", и пр.

В кабинете организуют сменные и постоянные экспозиции, развивающие интерес к биологической науке, помогающие усвоить сложный учебный материал, например стенды "Это интересно" или "Животный мир нашего края", "Растения Красной книги нашего региона" и др. В качестве сменных экспозиций в кабинете биологии могут быть представлены тематические выставки работ учащихся (плакаты, рисунки по экологической проблематике, фотографии, сделанные во время экскурсий, и др.).

Большое учебно-воспитательное значение имеют постоянные экспозиции (отражающие основные идеи биологии), которые используют при изучении многих тем и в разных учебных курсах, например "Развитие органического мира на Земле", "Уровни организации жизни", "Четыре среды жизни на Земле", "Царства живой природы" и др. В кабинете должны быть портреты выдающихся ученых (Ч.Дарвина, А. И.Опарина, Н. И.Вавилова, В.И.Вернадского, В.Н.Сукачева и др.).

Научно-методическая роль кабинета. Кабинет - это место работы учителя биологии. Поэтому в нем должно находиться все то, что необходимо учителю для творческой подготовки к уроку и другим видам занятий со школьниками: программы, учебники, сборники задач и тестов по биологии, периодическая литература, особенно журналы "Биология в школе", "Экологическое образование в школе", различная методическая литература, в том числе книги по общей методике обучения биологии и по отдельным учебным курсам, справочная литература, определители растений и грибов, животных, методическое обеспечение для использования компьютера и др.

Учителю надо иметь в кабинете также инструктивные материалы Министерства образования Российской Федерации и органов управления образованием своего региона, государственные стандарты образования: Обязательный образовательный минимум по биологии для всех уровней средней школы, Требования к образовательному минимуму и др.

В кабинете также должны быть материалы, отражающие работу биологических кружков и факультативов, дидактические материалы и пр., т. е. все то, что помогает учителю в его работе по обучению, воспитанию и развитию учеников, способствует повышению его профессионального уровня.

Комплексное применение учебного оборудования позволяет наиболее полно реализовать в учебном процессе единство содержания, методов и средств обучения. Комплексы учебного оборудования подготавливаются учителем к каждому уроку и не остаются постоянными.

Размещение учебного оборудования. В кабинете биологии находится система наглядных пособий:

- натуральные объекты (комнатные растения, гербарии, мелкие живые животные, коллекции, чучела, скелеты, влажные препараты, микропрепараты и пр.);

- изображения натуральных объектов (таблицы, схемы, рисунки, модели, фотографии, слайды, диафильмы, видеокассеты и пр.);

- раздаточный материал и дидактические карточки;

- приборы и приспособления для демонстрации технических средств (кинопроектор, телевизор, эпидиаскоп, компьютер и пр.);

- лабораторное оборудование: лупы, микроскопы, посуда и инструментарий для лабораторных работ (пинцеты, препаровальные иглы, предметные, покровные и часовые стекла, пробирки, пипетки и пр.) и для практических работ в природе и кабинете (гербарные папки, копалки, лопаты, секаторы и пр.);

- химические вещества;

- небольшая аптечка для оказания первой помощи. Основная часть учебного оборудования хранится в шкафах по

типам пособий, разделам и темам программы с учетом объема, массы, габаритов, частоты использования и требований к хранению. Для удобства поиска оборудования каждому шкафу присваивается литер (А, Б и т.д.), полки нумеруются цифрами, а отделения на полках - прописной буквой. Шифр, обозначающий место хранения того или иного наглядного пособия, заносится в каталожную карточку. Например, А - 4 - б означает: шкаф А, полка 4, отделение б. На внутренней стороне створок шкафа помещается перечень оборудования.

Чучела, коллекции насекомых и гербарии хранят упакованными в коробки с нафталином или мешочками с инсектицидами. Скелеты животных помещают в застекленную часть шкафа, скелет человека - в полиэтиленовый чехол. Микропрепараты хранят в специальных коробках, каждый препарат в своем отделении. Микроскопы и штативные лупы кладут в футляры.

Таблицы наклеивают на картон и хранят в вертикальном положении. Бумажные таблицы раскладывают на широких полках в горизонтальном положении. Диапозитивы размещают по темам уроков, диафильмы - в коробках с разделенными гнездами для рулончиков лент.

Дидактические карточки, фотографии, рисунки, схемы, открытки, раздаточный материал с частями растений хранят в конвертах, каталожных ящиках или папках. Кинофильмы помещают в фильмостаты. Проекционную аппаратуру в кабинете расставляют с учетом фокусного расстояния, величины объектов и формата носителя информации, лучше на передвижных подставках.

Экспозиционные стенды закрепляют в так называемом экспозиционном поясе, который начинается на уровне 80 см от пола - это горизонтальная полоса шириной 150- 170 см. Биологические газеты, бюллетени, стенды с материалами сменных выставок можно размещать в коридорах, прилегающих к кабинету биологии.

Справочная функция кабинета. Для быстрого получения информации о наличии в кабинете биологии того или иного учебного оборудования, месте его хранения должна быть справочная картотека по основным разделам: литература, приборы, технические и аудиовизуальные средства, таблицы, препараты, коллекции, гербарии и пр. Кроме того, кабинет должен иметь каталоги учебных кинофильмов, видеофильмов и видеокассет, дискет с программным обеспечением для компьютера и пр.

Функция учета и планирования кабинета. Учитель как заведующий кабинетом обязан вести книгу учета, в которую в алфавитном порядке по разделам надо записывать материальные ценности (лабораторную посуду, реактивы, наглядные пособия и пр.). Раз в год в кабинете проводят их инвентаризацию, отчет сдают руководителю школы. В книгу учета регулярно записывают вновь приобретенное оборудование и отмечают факт списания устаревшего оборудования.

К числу документов учета относится также паспорт кабинета, в нем должны быть записаны основные сведения о кабинете.

Совершенствование материальной базы кабинета биологии и его работа осуществляются на основе перспективного и годового планов. В планы помимо внеклассной и самостоятельной работы учащихся включают изготовление самодельных наглядных пособий, ремонт и замену оборудования, проведение выставок, методической работы и консультаций, наблюдений, опытов и пр. с указанием сроков проведения работ, исполнителей и отметкой об их выполнении.

Всю основную организационную работу кабинета биологии, хранение оборудования выполняет заведующий кабинетом биологии. Эта функция, как правило, принадлежит учителю биологии.

44 Материальная база преподавания биологии: учебно-опытный участок, структура.

Роль учебно-опытного участка и его структура. В практике обучения биологии школьному учебно-опытному участку отводится особая роль. Здесь школьники знакомятся с садовыми и огородными растениями, полевыми и техническими культурами, сорняками, вредителями, овладевают умениями и навыками по уходу за растениями. С этой целью предусматриваются делянки для отдельных культур в открытом грунте, парники и теплицы для растений закрытого грунта.

Важной задачей является ознакомление школьников с культурными растениями и сельскохозяйственными процессами. Для этого на участке выращивают коллекции разных культурных растений и производят опыты по повышению урожайности, выявлению оптимальных условий выращивания, интродукции, сортоиспытанию и др.

На школьном участке рекомендуется выращивать растения, изучаемые по программе предмета "Биология".

Учащиеся, работая на участке, закрепляют свои знания о развитии растений, получают представления о главных агрономических приемах возделывания культурных растений и навыки работы с ними в определенной системе, по определенному плану.

Учебно-исследовательская деятельность с живыми объектами на пришкольном участке обеспечивает формирование нравственных качеств учащихся, воспитание любви и бережного отношения к природе; уважения к трудовой деятельности. Длительные и разнообразные работы способствуют формированию такого волевого качества, как стремление довести опыт до конца, вовремя произвести наблюдения и зафиксировать их.

На участке проводят уроки и экскурсии по ботанике, зоологии и общей биологии для 6-11 классов. Кроме того, здесь осуществляют внеурочную деятельность, внеклассные занятия, юннатскую, природоохранительную и опытническую работы.

Результаты постановки опытов и выращивания коллекции растений в течение осени, весны и лета используют для заготовки демонстрационного и раздаточного материалов для уроков, лабораторных работ и кружков юннатов.

На участке могут организовываться общешкольные внеклассные мероприятия ("Праздник урожая", "День сада", "День птиц"), выставки, экскурсии для младших школьников, для родителей, проводиться конкурсы и т. п.

Такое многостороннее использование учебно-опытного участка требует соответствующего подбора и расположения посадок и посевов растений. В связи с этим в структуре школьного участка должны быть определенные сектора и делянки, парники и теплица.

Правильная организация различных видов деятельности на учебно-опытном участке способствует:

- совершенствованию биологических знаний и умений по их применению на практике;

- формированию умений и навыков по выращиванию культурных растений с учетом биологически обоснованной агротехники;

- развитию знаний и умений по экспериментированию над растениями и животными;

- совершенствованию умений: наблюдать биологические явления, устанавливать фенологические фазы, описывать их, фиксировать наблюдения, сравнивать опытные и контрольные объекты, формулировать доказательные выводы на основе применения простейших расчетов, формировать умения интерпретировать полученные данные в зависимости от состояния погоды и от изменения условий эксперимента;

- формированию и совершенствованию умений использовать приборы для фиксации погодных явлений и состояния растений.

В опытническом отделе располагают делянки для типовых опытов на полевых и овощных культурах с соблюдением всех норм и требований к растениеводческим опытам сортоиспытания для определения влияния внешней среды или по другой тематике.

По Н. М. Верзилину, на участке должно быть четко выделено несколько отделов: полевой, овощной, плодово-ягодный, декоративный, биологический и зоологический. В каждом отводится место для коллекции культур и опытов с растениями этого отдела. Главным для выполнения учебной программы является биологический отдел, в котором выращиваются определенные культуры, проводятся опыты, являющиеся также живыми иллюстрациями важнейших биологических закономерностей и процессов (рис. 13).

В настоящее время организованы пришкольные учебно-опытные участки указанных типов.

Биологический отдел имеет участок по ботанике (отделы морфологии, систематики; коллекция "Цветочный календарь", опыты с корневыми системами) и участок по общей биологии (коллекция растений "Критерии вида", "Методы селекции", "Приспособленность"; опыты по естественному отбору, изменчивости, влиянию внешних условий на рост и развитие растений и др.).

Традиционно на учебно-опытном участке в коллекциях и опытах используются культурные растения. Для доказательства общебиологических закономерностей в живой природе и особенно для выявления экологических закономерностей в жизни растений в структуру пришкольного участка был введен новый отдел - отдел экологии¹. В нем все коллекции и опыты осуществляются на примере местных дикорастущих видов. Например, коллекции: "Страницы Красной книги", "Ранневесенние растения", "Осеннецветущие растения", "Популяции вида", "Жизненные формы", "Экологические группы", "Растения широколиственного леса", "Растения смешанного леса", "Растения темнохвойного леса", "Водные растения"; опыты: влияние различных абиотических и биотических факторов, зарастание дарвиновских площадок, заселение искусственного водоема и др.

Виды деятельности учащихся. Основная работа на учебно-опытном участке осуществляется в весенний и осенний периоды. Для работы на участке создаются бригады из 4-5 школьников. На каждом отделе учебно-опытного участка дети заняты одинаковыми видами деятельности: обрабатывают почву, выращивают коллекции

Существенную часть работы на учебно-опытном участке составляет опытничество. Опыт ведет группа учеников, но в разное время. Закладывает опыт и подводит итоги вся группа. В летнее время ведется индивидуальная работа, а иногда ее выполняют школьники, отвечающие за другой участок работы. Чтобы все необходимые агротехнические приемы были выполнены в срок, рекомендуется вести дневник опыта - тетрадь, в которой отражают состояние опытных растений. Обычно для краткости записей по каждому опыту составляют табличку с указанием того, что должно быть зафиксировано и в какой срок произведены замеры.

Обучение постановке опытов на школьном участке способствует развитию не только трудовой, но и интеллектуальной, исследовательской деятельности, наблюдательности, умению сравнивать опытные и контрольные экземпляры растений, делать выводы.

Кабинет биологии, уголок живой природы, учебно-опытный участок представляют собой целостную, единую материальную базу для изучения биологии в средней общеобразовательной школе.

Организовать эту работу и умело использовать ее в учебно-воспитательном процессе по биологии со школьниками разных классов - большой и ответственный труд. Профессионально и творчески осуществляемая работа обеспечивает высокий уровень знаний, умений и навыков, развитие у детей ценностных отношений к окружающей действительности, к труду, к жизни и своей будущей профессии.

48. Домашние работы: содержание и виды.

В связи с ограничением времени, отведенного на занятия непосредственно в классе, необходимо давать дополнительные задания на дом. Их методическая ценность объясняется возможностью закрепить знания и умения.

Домашняя работа - это форма организации учащихся для самостоятельного выполнения дома заданий учителя, связанных с изучаемой темой.

Процесс усвоения знаний на уроке протекает у каждого ученика индивидуально. Между тем решить вопрос об индивидуализации обучения на уроке при существующей наполняемости классов не всегда представляется возможным. Домашняя работа позволяет каждому ученику работать в своем темпе, использовать способы и приемы, наиболее для него удобные, проявить высокую степень самостоятельности. Как бы не был эффективен урок, работа дома с книгой и другими источниками информации остается существенной формой обучения биологии. Она имеет большое развивающее и воспитательное значение. В процессе ее выполнения у учащихся формируются такие важные качества, как ответственность, трудолюбие, настойчивость, стремление довести начатую работу до конца. На это направлено все многообразие домашних работ:

- работа с учебником (ответы на вопросы, овладение учебными умениями, выполнение заданий);

- чтение научно-популярной литературы, журналов и справочной литературы о природе;

- использование энциклопедий, определителей;

- подготовка рефератов и иллюстраций по заданным темам;

- практическая работа с натуральными объектами (наблюдения, экспериментирование, оформление результатов работы);

- моделирование природных процессов и явлений;

- изготовление наглядных пособий (схем, моделей, рисунков, фотографий, видеозаписи и др.) к уроку по заданию учителя и собственной инициативе.

Образовательное и воспитательное значение домашней работы в большой мере зависит от содержания и характера заданий. Их следует различать. Содержание задания определяет, что ученику необходимо усвоить, а характер задания свидетельствует о требованиях к способам выполнения задания и умственным операциям (запоминание, сравнение, поиск главного и т.д.). Эти две стороны очень важны, так как нацеливают на отбор материала и проектируют развитие определенных приемов умственной и трудовой деятельности в усвоении данного содержания.

Домашние задания должны отвечать ряду требований:

- быть конкретными и целенаправленными;

- обеспечивать дифференцированный подход ученика к содержанию материала;

- вызывать познавательный интерес и активность учащегося;

- развивать самостоятельность и творчество ученика;

- способствовать закреплению, обобщению и систематизации знаний, получаемых на уроке.

Домашние задания по биологии весьма разнообразны. Большинство учителей дает учащимся задание прочитать дома параграф учебника и ответить на вопросы в конце его. Однако в качестве домашней работы могут быть и практические задания по наблюдению за живыми объектами, закладке опытов, зарисовке и фотографированию, написанию рефератов, подготовке докладов и пр.

В качестве самостоятельных домашних работ практического характера, например, по курсу "Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники", в 6 классе чаще всего используют следующие темы: значение воды, тепла и воздуха для прорастания семян; значение семядолей двудольных растений и эндосперма однодольных; определение процента всхожести семян; рост корня; значение корневых волосков; скорость роста побегов; развитие побега из почки; строение почек; передвижение питательных веществ по стеблю; позеленение клубней картофеля; проращивание клубня картофеля и луковицы лука; вегетативное размножение растений стеблевыми, корневыми и листовыми черенками; развитие корней на древесных побегах (ивы, тополя, смородины); влияние света на рост растений, выявление геотропизма и гелиотропизма; развитие плесневых грибов.

По курсу "Человек" домашние задания во многом связаны с самонаблюдением: подсчитать пульс до физической нагрузки и после нее, выявить чувствительность вкусовых зон языка (на сладкое, горькое, соленое и кислое), пронаблюдать изменение грудной клетки при вдохе и выдохе и др.

Особенно важны домашние задания, имеющие целью сопоставить и сравнить, отметить признаки сходства и отличия у изучаемых предметов и явлений, выявить причинность природных явлений. Такие задания дают возможность учащемуся глубже осмыслить изучаемый материал. Подобную работу целесообразнее выполнить в таблицах. Их различные виды в Рабочих тетрадях по биологии ориентируют учащихся на сравнение, усвоение и применение термина научных теорий, на выявление сущности биологических законов, закономерностей, установление причины, связи строения с функциями и пр.

Некоторые таблицы заполняются дома по материалам одного урока (например, "Сравнение признаков двух популяций у вида", "Сравнение цветка ветроопыляемых и насекомоопыляемых растений", "Сравнение лягушки и жабы", "Сравнение разных отделов кишечника человека", "Сравнение растительной и животной клетки" и др.). Но многие таблицы, как правило, заполняют в течение нескольких дней. Например, "Сравнительная характеристика основных классов типа Хордовые", "Эволюция нервной системы у многоклеточных животных", "Основные признаки представителей разных отделов высших растений" и др. заполняют после изучения животных, относящихся к данному классу, а также классов и семейств растений.

В качестве домашнего задания можно предложить учащимся составить схему (например, цепи питания, круговорот веществ и др.) или сделать рисунок. Рисунки могут быть направлены на изучение особенностей строения органа, организма. Так, в задании по ботанике - зарисовать и подписать части цветка, на рисунке показать строение семени однодольного и двудольного растения; по зоологии - нарисовать амебу и обозначить ее части, по анатомии - зарисовать схему строения нервной клетки, почки и др.

Одним из наиболее важных вопросов в организации домашней работы является ее объем. Общим недостатком, который обычно наблюдается в практике работы учителей биологии (особенно в старших классах), является перегрузка учащихся домашними заданиями.

Организация домашней работы, ее объем и правильная дозировка заданий имеют принципиальное значение. Оптимальный объем домашних заданий определяется рядом методических условий:

- объем заданий планируется с учетом бюджета и структуры свободного времени учащегося;

- учитываются выполненная работа в классе и степень усвоения знаний на уроке;

- задание логически вытекает из содержания урока;

- задание доступно с точки зрения количества и сложности;

- задание направлено на решение важных познавательных задач, а не на механическое чтение учебника или копирование из него рисунка.

Иногда учитель дает коллективные домашние задания по группам, одинаковые или разные в зависимости от их содержания и плана учителя. Учащиеся могут обращаться за помощью к учителю, но основные вопросы они решают самостоятельно. Такие задания могут быть связаны с уроками игрового содержания. Как правило, учителя продумывают коллективное домашнее задание к обобщающим урокам.

Совершенствование учебного процесса на уроке и комплексный подход к изучению явлений природы всегда находят отражение в домашних заданиях. Система домашних работ по биологии оптимизирует процесс обучения. В связи с этим домашние задания имеют следующую направленность:

- закрепление и применение знаний, полученных на уроках;

- формирование умений и навыков - наблюдение природных объектов и явлений, постановка опытов с живыми объектами, применение знаний в практике (выращивание растений и уход за домашними животными);

- усвоение новых знаний и повторение материала, изученного на предыдущих уроках;

- работа с дополнительной литературой;

- подготовка к зачетам. При этом школьники заранее получают перечень вопросов, на которые они должны ответить;

- применение знаний в новой ситуации, для развития творческих способностей, инициативы, мыслительной деятельности;

- самостоятельное изучение нового материала. Эти задания даются крайне редко и, как правило, связаны с нестандартными ситуациями в процессе обучения (отсутствие ученика на уроках по состоянию здоровья). Разумеется, это не означает, что все вышеназванные задания должны даваться на каждом уроке.

Большое значение имеют предварительные домашние работы по постановке опытов или наблюдений в природе до их изучения в классе. Полученные результаты учащиеся демонстрируют на уроке. В таком случае школьники участвуют в решении поставленной проблемы, в творческом осмыслении нового материала на уроке.

На дом сначала задают простые работы, в дальнейшем и более сложные наблюдения и эксперименты. По всем этим работам учащиеся должны подготовить краткие сообщения, основные положения записывать в рабочую тетрадь или оформить на особых листах бумаги для оценки учителем.

Для повышения эффективности выполнения домашнего задания учитель может предложить учащимся вопросы для самоконтроля, которые должны отличаться от основных заданий. Нередко ученикам предлагают различные тесты. Проверить себя - значит сравнить полученные результаты с каким-либо эталоном, выбрать правильный ответ.

Эффективность домашней работы зависит от степени подготовленности учеников к ее выполнению. Учитель дает рекомендации о последовательности выполнения отдельных составляющих частей домашнего задания, о дополнительных источниках, которые можно привлечь для изучения данного вопроса. Продуманная работа учителя в плане домашних заданий способствует успешному процессу обучения, воспитания и развития.

49.  Типы уроков по биологии.

Урок - основная форма обучения биологии. Урок, его построение и методы проведения - главнейшая проблема методики обучения биологии.

Все обучение биологии, вся система компонентов содержания, методов, средств обучения и воспитания реализуются в первую очередь на уроке. Качество обучения и воспитания школьников во многом будет зависеть от того, как проводится урок.

Особенность этой формы обучения заключается в том, что учащиеся одного возраста и одинакового уровня подготовки объединяются в постоянные учебные группы (классы). Учебный материал предмета распределяется по курсам (классам) с учетом возраста и подготовленности учащихся (биология для 6-11 классов), а каждый курс биологии делится на отдельные порции учебного материала - уроки, темы которых расположены в определенной логической последовательности. Однако урок это не только определенная доза учебного содержания, которой овладевает ученик в течение определенного времени, но и особая организация учебной деятельности, характеризующаяся постоянным составом учащихся, конкретным учителем, установленной длительностью занятий (45 мин), постоянным местом обучения (кабинет биологии или классное помещение). На уроке обучение идет по определенной программе, единой для всех учащихся, а учитель руководит целенаправленной познавательной деятельностью всего коллектива с учетом особенностей каждого ученика. Уроки включаются в расписание и регламентированы объемом программного учебного материала.

Урок - это основная форма организации учебно-воспитательной работы учителя с классом - постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся - по определенной программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении.

Проведение уроков биологии возможно и "под открытым небом" - на школьном опытном участке, на территории около школы или в краеведческом музее и зоомузее.

Каждый урок представляет собой целостную и сложную систему, включающую приобретение учащимися знаний, умений, развитие их ума и мировоззрения, воспитание чувств и личных качеств, осознание себя как личность, формирование отношений к окружающей действительности.

Умелое проведение уроков во многом зависит от понимания и выполнения определенных педагогических и методических требований, которым должен соответствовать урок. Эти требования определяются задачами средней школы, закономерностями и принципами обучения.

В педагогике общие требования к уроку подразделяют на три группы (Ю. К. Бабанский, 1983): дидактические, воспитательные и организационные. К числу дидактических требований, как и методических, относятся:

- четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока и с учетом подготовки учащихся;

- выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор методов, обеспечивающих познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

Воспитательные требования к уроку:

- четкая постановка воспитательных задач урока, обеспечивающих на основе приобретаемых научных знаний по биологии, формирование научной картины мира, эстетического вкуса, трудолюбия и экологической культуры;

- формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, творческой инициативы и активности;

- соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

- наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

- четкая организация урока на всех этапах его проведения;

- подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе ТСО.

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, в том числе урока по биологии. Учитель биологии должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении.

Типы и виды уроков. В системе уроков, составляющих единство в раскрытии содержания темы, имеется большое разнообразие. Учителю важно знать, чем один урок отличается от другого и какие закономерности он должен учитывать в построении того или иного урока. Чтобы разобраться в этом, необходимо знать типологию уроков.

Вопросу типологии урока посвящено много исследований по методике биологии. В качестве оснований для классификации авторы брали разные признаки. Широко распространена классификация уроков по основным дидактическим целям. В ней выделялись следующие типы уроков: формирование умений и навыков; обобщение и систематизация знаний; повторение, закрепление знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные; комбинированные, где решается одновременно несколько дидактических задач.

Типы уроков определялись также из главной дидактической задачи - усвоения новых знаний и умений, их совершенствования и проверки. На этой основе выделено пять типов уроков: 1) изучение нового материала; 2) совершенствование и применение теоретических знаний и умений: 3) обобщение и систематизация знаний; 4) контрольно-учетные; 5) смешанные или комбинированные (Н.Е.Кузнецова).

В основу другой классификации были положены способы проведения уроков: уроки-лекции, уроки-экскурсии, уроки-беседы, киноурок, уроки лабораторных работ, уроки самостоятельных работ и т. п. (Г.И. Белов, Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова). Уроки классифицировали, исходя из основных этапов учебного процесса: вводные, первичное ознакомление с материалом, образование понятий, тренировочные и др. (С.В.Иванов). Н.М.Верзилин отмечал, что типы уроков могут различаться по понятиям (анатомические, морфологические, филогенетические, экологические и др.), по методам их проведения (практические, наглядные, словесные).

Чаще других в методике обучения биологии уроки классифицируются по этапам образовательного процесса и местоположению уроков в теме (Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, Н.А.Рыков, И.Н.Пономарева, Д.И. Трайтак и др.).

Тема объединяет логически связанные вопросы содержания, изучаемые на отдельных уроках. Поэтому каждая тема представляет собой четко выраженную систему уроков, связанных целями обучения и логикой раскрытия учебного материала. Различаются такие типы уроков: 1) вводные; 2) раскрывающие содержание темы и 3) заключительные, или обобщающие.

Таблица 9

Соотношение типов и видов уроков по биологии

Многообразие уроков в существующей практике обучения значительно шире всех существующих классификаций, к тому же далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде урок, который может быть отнесен к какому-либо из приведенных здесь типов. В связи с этим обозначилась тенденция подразделения типов уроков на их виды. Виды уроков отражают их разнообразие в пределах того или иного типа.

50                                       виды обучения биологии: догматическое, развивающее, проблемное, объяснительно-иллюстративное программированное, модульное, мультимедийное.

Методика обучения биологии, опираясь на многочисленные педагогические исследования, характеризует разнообразные виды и типы обучения, исторически сложившиеся в отечественной школе. Н. В. Бордовская в книге "Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы" (СПб., 2001) называет и описывает семь видов обучения в отечественной школе: сократовский, догматический, развивающий, объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и модульный. Приводимые ниже краткие характеристики видов обучения основаны на материалах Н. В. Бордовской.

Первый исторически сложившийся вид обучения - сократовский - назван по имени древнегреческого философа Сократа. Процесс обучения шел с помощью наводящих вопросов для поиска истины. Считается, что Сократ широко использовал этот вид обучения, который применяется в школе и в наше время.

Догматическое обучение - механическое запоминание со слов учителя или из книги и дословное воспроизведение услышанного или прочитанного текста. Данный вид обучения появился в школе еще во времена В.Ф.Зуева и А.М.Теряева и поныне существует на уроках биологии.

Развивающее обучение - всестороннее развитие учащихся, развитие деятельностного подхода, самостоятельности в добывании знаний и умений. Учитель здесь не информатор или передатчик знаний и истины, а организатор поискового процесса, активизирующий познавательную деятельность учащихся. Учитель обращает внимание на разные точки зрения учащихся относительно обсуждаемой проблеме, на их версии и предложения. Школьники свободно при поддержке учителя выступают, спорят, доказывают или опровергают выдвигаемые кем-то предположения.

После урока развивающего обучения учащиеся не всегда уходят с сознанием полной разрешенности затронутых проблем, предполагается, что они будут размышлять, думать и самостоятельно искать ответы уже вне занятий. Кроме того, учитель, используя этот вид обучения, стремится вызвать у учащихся реакцию удивления, если они заметят что-то интересное в привычном. Очень важно, что учитель вместе с учениками участвует в формулировании теоретических положений, гипотез, версий, обобщений при рассмотрении отдельных фактов в контексте общей картины явлений, событий или процессов. Такой вид обучения широко используется опытными, творчески работающими учителями биологии.

Объяснительно-иллюстративное обучение, которое иногда называют пассивно-созерцательным, - это передача, усвоение знаний и применение их на практике. Главное в деятельности учителя - изложить учебное содержание с применением наглядных и иллюстративных материалов и обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения при решении практических задач. Охарактеризованный вид широко распространен в обучении биологии в средней школе.

Проблемное обучение - вид обучения, в основу которого положена идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем. Поэтому данный вид обучения реализуется путем постановки (учителем) и разрешения (учеником) проблемного вопроса, проблемной задачи и проблемной ситуации.

Проблемный вопрос сам по себе не имеет проблемного содержания, а предполагает с его помощью организацию поиска истины и разных вариантов ответа. Проблемная задача - это учебно-познавательная задача, в основе которой лежит противоречие между имеющимися и необходимыми для решения задачи знаниями. Применение проблемной задачи ставит целью активизировать стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. Проблемная ситуация складывается в том случае, когда учащийся стремится решить трудную задачу, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемное обучение стимулирует проявление у учащихся активности, инициативы, самостоятельности и творчества, развивает их мышление и учит трудному искусству решать разного рода научные и практические задачи. Проблемное обучение часто используется на уроках биологии. Однако исследования, проведенные рядом ученых (Н. М. Верзилин, Л. В. Реброва, Г. Ф. Федорец, В.Н. Максимова), показали, что не всегда на уроках биологии можно использовать этот вид обучения. Например, такие темы, как строение организмов, структура клетки, свойства нуклеиновых кислот и другие вопросы, требуют конкретных знаний по рассматриваемым объектам. К тому же организация проблемного обучения сопряжена с большими затратами времени, что ограничивает его массовое использование.

Программированное обучение - вид получения знаний, в основе которого лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как динамическая система, управление которой состоит из двух основных операций - передачи команд со стороны учителя (компьютера или других технических средств и аудиовидеотехники) и ответа ученика (самооценка или действие). Сформулировано (Б. Скинер) несколько принципов, организующих образовательный процесс программированного обучения:

- подача информации небольшими дозами (порциями);

- установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

- предоставление материалов для контроля;

- передача указаний в зависимости от правильности ответа.

На практике используют линейное и разветвленное построение образовательного процесса. В первом случае учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Второй вариант предполагает выбор учеником своего индивидуального пути в усвоении целостной учебной информации в зависимости от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных средств - программированных учебных пособий разного вида, компьютера и др.

В методике биологии одно время было широко распространено так называемое "безмашинное" программирование, позволяющее осуществлять постоянный контроль за процессом и результатом усвоения учебной информации при минимальных затратах времени. Методика использования такого вида обучения на уроках биологии была разработана Д.П. Гольневой1. В настоящее время с появлением в школах компьютеров технологии программированного обучения стали использоваться вновь не только для контроля знаний, но и в целях изучения нового материала.

Модульное обучение - учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в модулях. Каждый модуль обладает законченностью и самостоятельностью относительно других. Совокупность таких модулей составляет единое целое в раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Модульное обучение рассчитано на самостоятельную работу с учетом определенной дозы усвоения учебной информации. С помощью модулей может успешно реализовываться профильное и дифференцированное обучение.

Информатизационное обучение - вид обучения, который обусловлен социальными причинами - становлением открытого информационного общества и внедрением в связи с этим в различные сферы деятельности человека новых информационных технологий, ориентированных на личностно-деятельностное обучение. Информатизационное обучение характеризуется использованием обобщений информации применительно к изучению биологического содержания (фактов, понятий, процессов и законов), внедрением методов компьютерного обучения (информационных технологий) в образовательный процесс.

Как показали исследования методистов-биологов (В.В. Пасечника, В.А. Смирнова, В.П. Соломина), этот вид обучения активизирует познавательную деятельность, усиливает обратную связь, позволяет индивидуализировать процесс обучения с учетом способностей учащихся, экономит учебное время. Кроме того, ученики дополнительно приобретают элементарные навыки работы с электронно-вычислительной техникой. Здесь, как и в программированном обучении, при ведущей роли учителя в организации и проведении учебного процесса доминирование учителя над учеником ослабевает через посредство электронно-вычислительной техники.

Мультимедийное обучение - персонализированный способ обучения, включающий "процесс передачи знаний, формирования умений и навыков, ценностных отношений при условии одновременного использования зрительного, слухового, осязательного ощущений и мышления. При таком включении перечисленных ощущений и мышления задействованы все специфические виды памяти (зрительная, слуховая и др.), и потому знание и умения формируются полнее" (Е.А. Филиппов).

В последние годы в практике общеобразовательной школы все чаще используют компьютеры, оснащенные средствами мультимедиа. Мультимедиа (в пер. с англ, "мульти" - много, "медиа" - среда) - это множественность информационных сред, содержательных каналов информации. Условия, искусственно созданные мультимедийной программой, похожие на естественные, передаваемые ощущениями звучания, изображения, присутствия, позволяют моделировать виртуальную (т. е. существующую только в процессе взаимодействия) среду обучения. Виртуальная среда обучения является средой, создаваемой в процессе работы учащегося с автоматической обучающей системой для передачи учебной информации и используемой только во время этой конкретной работы.

Современные технические возможности позволяют создавать нужные для обучения мультимедийные комплексы, программы, моделирующие образовательную среду, создавать условия виртуального обучения. При этом учитель выполняет целеполагающую функцию, а компьютерная программа способна самостоятельно отбирать учебное содержание и организовывать процесс усвоения знаний, умений и навыков на основе заложенных учебных алгоритмов. В настоящее время разработана методика использования средств мультимедиа в курсе общей биологии 10-11 классов.

Как показали исследования Е. А. Филиппова и В. П. Соломина, названный вид обучения повышает эффективность усвоения биологических понятий, овладения исследовательскими умениями, обеспечивает повышение самостоятельной активности учащихся на уроке за счет индивидуализации процесса обучения под руководством автоматизированной обучающей системы с хорошим изображением изучаемых объектов и процессов живой природы.

Закономерности, принципы, виды обучения, предусматривающие формирование разносторонне развитой личности ученика, реализуются в образовательном процессе как важные теоретико-методологические положения методики обучения биологии. Этому служит вся методическая система обучения, компонентами которой являются: цели и задачи, биологическое содержание, методы, средства и формы обучения биологии в средней школе.

Представленные выше виды обучения свидетельствуют о постепенном смещении акцента с управления учителем волевыми действиями учащихся в сторону повышения активности учебных действий самих учащихся, развития их самоорганизации в обучении, что положительно влияет на результативность учебной и педагогической деятельности. В этих случаях учитель регулирует процессы миропонимания, способствует созданию условий, формирует и стимулирует мотивационную сферу образовательного процесса. Прогрессивные технологии обучения регулируют учебную деятельность, развивают активность и самостоятельность учебных действий учащихся.